Rumah Renungan

 

Kajian Teori: Dual Coding Theory

Oleh Joko Sutrisno, M.Pd.

 

Teori dual coding yang dikemukakan Allan Paivio (Paivio, 1971, 2006) menyatakan bahwa informasi yang diterima seseorang diproses melalui salah satu dari dua channel, yaitu channel verbal seperti teks dan suara, dan channel visual (nonverbal image) seperti diagram, gambar, dan animasi. Kedua channel ini dapat berfungsi baik secara independen, secara paralel, atau juga secara terpadu bersamaan (Sadoski, Paivio, Goetz, 1991). Kedua channel informasi tersebut memiliki karakteristik yang berbeda. Channel verbal memroses informasi secara berurutan sedangkan channel nonverbal memroses informasi secara bersamaan (sinkron) atau paralel.

Aktivitas berpikir dimulai ketika sistem sensory memory menerima rangsangan dari lingkungan, baik berupa rangsangan verbal maupun rangsangan nonverbal. Hubungan-hubungan representatif (representational connection) terbentuk untuk menemukan channel yang sesuai dengan rangsangan yang diterima. Dalam channel verbal, representasi dibentuk secara urut dan logis, sedangkan dalam channel nonverbal, representasi dibentuk secara holistik. Sebagai contoh, mata, hidung, dan mulut dapat dipandang secara terpisah, tetapi dapat juga dipandang sebagai bagian dari wajah. Representasi informasi yang diproses melalui channel verbal disebut logogen sedangkan representasi informasi yang diproses melalui channel nonverbal disebut imagen (lihat Gambar).

Gambar  Model umum Teori Dual Coding

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Paivio dan Bagget tahun 1989 dan Kozma tahun 1991, mengindikasikan bahwa dengan memilih perpaduan media yang tepat, kegiatan belajar dari seseorang dapat ditingkatkan (Beacham, 2002; Dede, 2000; Hogue, (?)). Sebagai contoh, informasi yang disampaikan dengan menggunakan kata-kata (verbal) dan ilustrasi yang relevan memiliki kecenderungan lebih mudah dipelajari dan dipahami daripada informasi yang menggunakan teks saja, suara saja, perpaduan teks dan suara saja, atau ilustrasi saja.

Menurut teori Dual Coding yang dikemukakan oleh Paivio, kedua channel pemrosesan informasi tersebut tidak ada yang lebih dominan. Namun demikian, Carlson, Chandler, dan Sweller tahun 2003 dalam (Ma, (?)) telah melakukan sebuah riset untuk melihat apakah pembelajaran yang dilakukan melalui diagram atau teks akan membantu kegiatan belajar. Carlson dan kawan-kawan mengasumsikan bahwa karena diagram lebih lengkap dibandingkan teks, dan dengan diagram seseorang mampu menghubungkan antara elemen yang satu dengan yang lainnya, maka orang yang belajar melalui diagram akan lebih berprestasi dibandingkan dengan orang yang belajar dengan menggunakan teks saja. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk bahan belajar yang memiliki tingkat interaktivitas tinggi, kelompok yang belajar dengan menggunakan diagram memiliki prestasi lebih tinggi dibandingkan dengan yang hanya belajar dengan teks. Untuk bahan belajar yang tidak memiliki tingkat interaktivitas yang tinggi, kedua kelompok tidak menunjukkan perbedaan prestasi yang signifikan.

Sebagai tambahan kesimpulan dari teori dual coding ini jika dikaitkan dengan bagaimana seseorang memroses suatu informasi baru, dapat dinyatakan bahwa teori ini mendukung pendapat yang menyatakan seseorang belajar dengan cara menghubungkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya (prior knowledge). Peneliti berpendapat bahwa seorang tenaga pemasaran yang memiliki masa kerja lebih lama juga memiliki prior knowledge yang lebih banyak dibandingkan dengan mereka yang memiliki masa kerja lebih pendek, sehingga dapat diharapkan bahwa para tenaga pemasaran yang memiliki masa kerja lebih lama akan lebih mudah memahami informasi baru yang disampaikan.

Teori Dual Coding juga menyiratkan bahwa seseorang akan belajar lebih baik ketika media belajar yang digunakan merupakan perpaduan yang tepat dari channel verbal dan nonverbal (Najjar, 1995). Sejalan dengan pernyataan tersebut, peneliti berpendapat bahwa ketika media belajar yang digunakan merupakan gabungan dari beberapa media maka kedua channel pemrosesan informasi (verbal dan nonverbal) dimungkinkan untuk bekerja secara paralel atau bersama-sama, yang berdampak pada kemudahan informasi yang disampaikan terserap oleh pembelajar.

 

Referensi

Beacham, N.A., Elliott, A.C, Alty, J.L., Al-Sharrah, A. Media Combinations and Learning Styles: A Dual Coding Approach. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2002.

Dede, Chris. "Using Multiple Interactive Media to Enable Effective Teaching & Learning". FETConnections, 2000. (http://www.fetc.org/fetcon/2000-February/multiple.html)

Hogue, Mike. "Media Selection".   (http://www.umdnj.edu/meg/legacy/hogue_mediaselection.htm).

Ma, Yue. "Dual Coding Theory, Cognitive Load theory, and Their Applications in Computer Based Multimedia Design". Northern Illinois University, (?) (http://cedu.niu.edu/.../642_materials/642_lit_review/ETT642_Ma_Literature.pdf)

Najjar, L.J. "A Review of the Fundamental Effects of Multimedia Information Presentation on Learning". Atlanta: School of Psychology and Graphic, Visualization, and Usability Laboratory, Georgia Institute of Technoloy, Atlanta. 1995. (http://www.cc.gatech.edu/gvu/reports/TechReports95.html)

Paivio, Allan. Imagery and Verbal Processes. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1971.

Paivio, Allan. "Dual Coding Theory and Education" (Draft chafter for the Conference on "Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children", The University of Michigan School of Education, 2006.

Sadoski, M., Paivio, A., Goetz, E.  Commentary: A Critique of Schema Theory in Reading and Dual Coding Alternative. Reading Research Quarterly, 26(4), 1991.



53 Comments

 

Prinsip-prinsip dalam E-learning Menyangkut Elemen Media yang Dipilih

Oleh: Joko Sutrisno, M.Pd.

Kegiatan E-learning sudah banyak dijumpai di internet. Subjek yang ditawarkan dalam kegiatan e-learning tersebut juga bermacam-macam, dari yang sifatnya sangat akademis sampai yang sifatnya sangat praktis. Penyelenggara e-learning pun juga bervariasi, ada yang dari lembaga pendidikan yang sudah terkenal (misalnya universitas) atau pun lembaga pendidikan lain yang mungkin saja hanya bergerak di e-learning saja tanpa memiliki kelas-kelas tradisional.

Karena kegiatan e-learning murni mengandalkan komunikasi via internet sebagai moda komunikasi utamanya, maka bagaimana suatu materi pembelajaran disampaikan dan ditampilkan melalui internet menjadi sangat berperan terhadap keberhasilan program e-learning. Makalah ini akan menguraikan prinsip-prinsip yang berlaku di dalam e-learning berkaitan dengan elemen media yang akan digunakan di dalamnya.

Dalam E-learning Framework yang dikembangkan oleh Sun Microsystem (Sun Microsystem, 2003), e-learning didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggunakan internet, jaringan komputer, dan teknologi elektronika yang lainnya untuk memfasilitasi, mengukur, dan mengelola kegiatan belajar. Hal yang menarik dari e-learning adalah kemampuannya secara teori untuk mengurangi (atau bahkan menghilangkan sama sekali) dua pembatas terbesar dalam pengembangan dan pembelajaran yang berkelanjutan bagi para pembelajar, yaitu waktu dan biaya.

Sebuah perusahaan misalnya, tentu mengharapkan para pekerjanya dapat terus belajar dalam rangka meningkatkan kompetensi para pekerja. Namun, kendala yang dihadapi adalah masalah waktu pekerja (jika menempuh pendidikan tradisional yang waktu belajarnya sama dengan waktu efektif untuk bekerja, pekerja akan menjadi tidak produktif bagi perusahaan) dan biaya. Bagi sebuah perusahaan, harapan yang menyertai program e-learning di suatu perusahaan adalah bahwa tiap karyawan dapat meningkatkan keterampilan baru untuk meningkatkan kinerjanya "hanya dengan menggunakan komputer", istilah lain dari belajar melalui e-learning (Schank, 2002).

Ruth Clark (Clark, 2002) menuliskan enam prinsip yang harus diperhatikan berkaitan dengan elemen media yang digunakan supaya sebuah program e-learning berlangsung efektif. Keenam prinsip menyangkut elemen media dalam e-learning yang disebutkan Clark berikut merupakan dasar-dasar bagaimana mengembangkan media dalam e-learning. Pengembangan media yang dimaksud di sini menyangkut kombinasi teks, grafik, dan suara untuk menyampaikan materi pembelajaran. Keenam prinsip tersebut adalah:

  1. Prinsip Multimedia: menambahkan grafik ke dalam teks meningkatkan kegiatan belajar. Yang dimaksud dengan grafik di sini adalah gambar diam (garis, sketsa, diagram, foto) dan gambar bergerak (animasi dan video). Grafik yang ditambahkan ke dalam teks sebaiknya yang selaras dengan pesan yang disampaikan dalam teks. Grafik yang ditambahkan untuk hiburan (entertainment) dan kesan dramatis tidak saja tidak meningkatkan kegiatan belajar, tetapi justru dapat menurunkan kegiatan belajar.

  1. Prinsip Contiguity (kedekatan): menempatkan teks di dekat grafik meningkatkan kegiatan belajar. Contiguity merujuk pada susunan teks dan grafik pada layar. Seringkali dalam suatu materi e-learning, grafik diletakkan pada bagian atas atau bawah teks sehingga teks dan grafik tidak bisa dilihat dalam satu layar, atau teks dan grafik tidak dapat dilihat secara bersamaan. Ini merupakan pelanggaran yang umum terjadi terhadap prinsip contiguity, yang menyatakan sebaiknya grafik dan teks yang bersesuaian diletakkan berdekatan.

  1. Prinsip Modality: menjelaskan grafik dengan suara meningkatkan kegiatan belajar. Prinsip ini terutama berlaku untuk animasi atau visualisasi kompleks dalam suatu topik yang relatif kompleks dan belum dikenal oleh pembelajar.

  1. Prinsip Redundancy (kelebihan): menjelaskan grafik dengan suara dan teks yang berlebihan dapat merusak kegiatan belajar. Banyak program e-learning yang menyajikan kata-kata dalam teks dan suara yang membaca teks. Banyak hasil riset yang mengindikasikan bahwa kegiatan belajar terganggu ketika sebuah grafik dijelaskan melalui kombinasi teks dan narasi yang membaca teks.

  1. Prinsip coherence (kesesuaian): menggunakan visualisasi, teks, dan suara yang tidak berhubungan (sembarangan) dapat merusak kegiatan belajar. Dalam banyak website e-learning sering ditemukan penambahan-penambahan yang tidak perlu, misalnya penambahan games, musik latar, dan ikon-ikon tokoh kartun terkenal. Penambahan-penambahan ini, selain tidak meningkatkan kegiatan belajar, juga dapat merusak kegiatan belajar itu sendiri.

  1. Prinsip personalisasi: menggunakan bentuk percakapan dan gaya-gaya pedagogis dapat meningkatkan kegiatan belajar. Sejumlah penelitian yang dirangkum oleh Byron Reeves dan Clifford Nass dalam bukunya, The Media Equation, menunjukkan bahwa seseorang memberikan respon terhadap komputer seperti ketika ia memberi respon kepada orang lain.

Proses pemilihan media untuk pembelajaran jarak jauh (termasuk di dalamnya adalah e-learning), dalam banyak kasus, menyerupai dengan pemilihan media untuk pembelajaran dengan sistem tatap muka atau pembelajaran tradisional. Penyampaian materi pembelajaran melalui media online menawarkan kemudahan akses bagi pembelajar. Pemilihan media untuk e-learning dimulai dengan melihat tujuan kegiatan belajar, yaitu apakah tujuan kegiatan belajar dapat dicapai melalui kegiatan mendengarkan, melihat, atau melalui interaksi media. Dengan demikian, tujuan kegiatan belajar akan menentukan media yang digunakan, baik berdiri sendiri-sendiri atau pun merupakan gabungan dari berbagai media (Ely, 2003).

Referensi

Clark, Richard, E. Six Principles of Effective E-learning: What Works and Why. The E-learning Developers' Journal, 2002. (http://www.elearningguild.com/)

Ely, D.P. Selecting Media for Distance Education. ERIC Digest ED480236, 2003

Schank, R.C. Designing World-Class E-learning. McGraw-Hill, 2002.

Sun Microsystem. "E-learning Framework". http://www.sun.com/., 2003.



53 Comments

Model Pemrosesan Informasi dalam Memori

Oleh: Joko Sutrisno, M.Pd.

 

Dalam suatu kegiatan belajar, seseorang menerima informasi dan kemudian mengolah informasi tersebut di dalam memori. Atkinson dan Shiffrin (1968) mengajukan suatu teori atau model tentang pemrosesan informasi dalam memori manusia yang menyatakan bahwa informasi diproses dan disimpan dalam 3 (tiga) tahapan, yaitu Sensory Memory, Short-term Memory, dan Long-term Memory (Huit, 2003; Flavell, 1985; Woolfolk, 2004; Gagne, 1985). Model pemrosesan informasi Atkinson dan Shiffrin ini dapat digambarkan dengan diagram sebagai berikut .

Gambar Model pemrosesan informasi

 

Sensory Memory (SM)

Informasi masuk ke dalam sistem pengolah informasi manusia melalui berbagai saluran sesuai dengan inderanya. Sistem persepsi bekerja pada informasi ini untuk menciptakan apa yang kita pahami sebagai persepsi. Karena keterbatasan kemampuan dan banyaknya informasi yang masuk, tidak semua informasi bisa diolah. Informasi yang baru saja diterima ini disimpan dalam suatu ruang sementara (buffer) yang disebut sensory memory. Durasi suatu informasi dapat tersimpan di dalam sensory memory ini sangat singkat, kurang dari 1/2 sekon untuk informasi visual dan sekitar 3 sekon untuk informasi audio. Tahap pemrosesan informasi tahap pertama ini sangat penting karena menjadi syarat untuk dapat melakukan pemrosesan informasi di tahap berikutnya, sehingga perhatian pembelajar terhadap informasi yang baru diterimanya ini menjadi sangat diperlukan. Pembelajar akan memberikan perhatian yang lebih terhadap informasi jika informasi tersebut memiliki fitur atau ciri khas yang menarik dan jika informasi tersebut mampu mengaktifkan pola pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya (prior knowledge).

 

Short-term Memory (STM) atau "Working Memory"

Short-term memory atau working memory berhubungan dengan apa yang sedang dipikirkan seseorang pada suatu saat ketika menerima stimulus dari lingkungan. Durasi suatu informasi tersimpan di dalam short-term memory adalah 15 - 20 sekon. Durasi penyimpanan di dalam short-term memory ini akan bertambah lama, bisa menjadi sampai 20 menit, jika terdapat pengulangan informasi. Informasi yang masuk ke dalam short-term memory berangsur-angsur menghilang ketika informasi tersebut tidak lagi diperlukan. Jika informasi dalam short-term memory ini terus digunakan, maka lama-kelamaan informasi tersebut akan masuk ke dalam tahapan penyimpanan informasi berikutnya, yaitu long-term memory.

 

Long-term Memory (LTM)

Long-term memory merupakan memory penyimpanan yang relatif permanen, yang dapat menyimpan informasi meskipun informasi tersebut mungkin tidak diperlukan lagi. Informasi yang tersimpan di dalam long-term memory diorganisir ke dalam bentuk struktur pengetahuan tertentu, atau yang disebut dengan schema. Schema mengelompokkan elemen-elemen informasi sesuai dengan bagaimana nantinya informasi tersebut akan digunakan, sehingga schema memfasilitasi akses informasi di waktu mendatang ketika akan digunakan (proses memanggil kembali informasi). Dengan demikian, keahlian seseorang berasal dari pengetahuan yang tersimpan dalam bentuk schema di dalam long-term memory, bukan dari kemampuannya untuk melibatkan diri dengan elemen-elemen informasi yang belum terorganisasi di dalam long-term memory (Merrienboer dan Sweller, 2005).

Penyimpanan informasi dalam long-term memory dapat diumpamakan seperti peristiwa yang terjadi pada penulisan data ke dalam disket atau hardisk komputer atau pun perekaman suara ke dalam kaset. Kapasitas penyimpanan dalam long-term memory ini dapat dikatakan tak terbatas besarnya dengan durasi penyimpanan seumur hidup. Kapasitas penyimpanan disebut tak terbatas dalam arti bahwa tidak ada seseorang pun yang pernah kekurangan "ruang" untuk menyimpan informasi baru, berapa pun umur orang tersebut. Durasi penyimpanan seumur hidup diartikan sebagai informasi yang sudah masuk di dalam long-term memory tidak akan pernah hilang, meskipun bisa saja terjadi informasi tersebut tidak berhasil diambil kembali (retrieval) karena beberapa alasan.

 

Referensi

Atkinson, R., & Shiffrin, R. Human Memory: A proposed system and its control processes, 1968. (Dalam K Spence & J Spence (Eds.). The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 2). New York: Academic Press, 1968).

Flavell, John, H. Cognitive Development, 2nd Ed. New Jersey: Prentice Hall, 1985

Gagne, Ellen, D. The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little, Brown & Company, 1985.

Huitt, W. "The Information Processing Approach to Cognition. Educational Psychology Interactive". Valdosta, GA: Valdosta State University, 2003. (http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html)

Merrienboer, J.J.G., Sweller, J. Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review, Volume 17, No. 2, June 2005, 2005.

Woolfolk, A. Educational Psychology, 9th Ed. Pearson Education Inc, 2004.



158 Comments

Hasil Riset tentang Peranan Multimedia dalam Pembelajaran

Oleh: Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

Ketika kita mendengar istilah pembelajaran dengan multimedia, maka yang terlintas di benak kita adalah penggunaan teknologi presentasi di dalam kelas, misalnya penggunaan televisi, komputer, dan proyektor di dalam kelas.  Apakah sebenarnya yang dimaksud dengan multimedia? Multimedia merupakan penggabungan lebih dari satu media menjadi suatu bentuk komunikasi yang bersifat multimodal atau multichannel (Heinich, 2002; Boyle, 1997; Rieber, 1994). Multimedia telah banyak digunakan oleh perusahaan-perusahaan untuk menyampaikan bahan-bahan pelatihan kepada para karyawannya, juga oleh para guru dan dosen untuk menyampaikan materi ajarnya kepada para siswa dan mahasiswa. Diyakini bahwa penggunaan multimedia dalam suatu kegiatan belajar (di sekolah maupun dalam kegiatan pelatihan) mampu meningkatkan hasil kegiatan belajar. Software-software presentasi seperti Microsoft PowerPoint menggabungkan berbagai jenis media ke dalam suatu paket presentasi yang menarik, yang akan menarik perhatian dan meningkatkan motivasi para pembelajar (Jonassen dkk, 1999).
 

Hasil-hasil penelitian tentang multiple channel, yaitu tentang penyampaian informasi melalui berbagai jenis media mengindikasikan bahwa ketika suatu channel bersifat melengkapi informasi yang ada (complementary), maka kegiatan belajar akan meningkat, tetapi ketika informasi yang diberikan melalui suatu channel yang berbeda bersifat perulangan yang berlebihan (redundant), maka umumnya kegiatan belajar tidak akan meningkat. Ketika informasi yang diberikan melalui channel yang berbeda tidak konsisten dengan informasi yang telah ada sebelumnya, maka justru akan terjadi penurunan kegiatan belajar (Jonassen, dkk, 1999; Hede, 2002). 
 

Riset tentang multimedia dan teknologi pembelajaran yang berkaitan dengan multimedia selama bertahun-tahun menunjukkan penemuan yang tidak konsisten mengenai efek multimedia terhadap kegiatan belajar. Beberapa riset menunjukkan efek yang positif dari multimedia, sementara yang lain menunjukkan ketiadaan efek, dan bahkan ada yang menunjukkan efek negatif. Ketidakkonsistenan hasil riset ini disebabkan oleh banyaknya faktor-faktor yang menyatu yang mempengaruhi peranan multimedia terhadap kegiatan belajar (Hede, 2002).
 

Perdebatan mengenai peran multimedia dalam kegiatan belajar berlangsung sengit antara Robert B. Kozma dan Richard E. Clark. Clark (Clark, 1994) berpendapat bahwa media tidak berpengaruh terhadap kegiatan belajar. Menurutnya, media hanya merupakan “kendaraan” untuk kegiatan belajar, sedangkan yang berpengaruh terhadap kegiatan belajar adalah metode yang digunakan. Clark setuju dengan pendapat bahwa media baru yang digunakan dalam kegiatan belajar akan berpengaruh terhadap kegiatan belajar seorang pembelajar, tetapi begitu pembelajar tersebut sudah terbiasa dengan media baru itu, maka pengaruh dari media tersebut sudah tidak ada lagi. 
 

Kozma (Kozma, 1991, 1994) berpendapat bahwa media dapat meningkatkan kegiatan belajar. Media dapat membantu membuat “model mental” yang lebih baik sehingga membantu pemahaman seorang pembelajar. Sebagai contoh, sebuah buku yang berisi teks saja mensyaratkan kita untuk memiliki pengetahuan awal tentang apa yang dibahas di dalam buku tersebut supaya kita bisa membuat “model mental”. Tanpa pengetahuan awal (prior knowledge) tentang materi yang dibahas, “model mental” yang dibuat bisa jadi tidak akurat. Ketika pada buku tersebut juga disertakan gambar, maka pembelajar akan lebih mudah membuat “model mental” yang lebih lengkap dan tepat. Dengan demikian, melalui media, seorang pembelajar memiliki kemampuan untuk menjelajahi tempat-tempat, di dalam dunia virtualnya, yang mungkin tidak akan pernah dilihatnya secara langsung. Artinya, media meningkatkan kemampuan manusia untuk belajar.

Dari perdebatan mengenai peranan multimedia dalam pembelajaran tersebut, dapat kita tarik beberapa kesimpulan sebagai berikut.

1. Multimedia dapat digunakan untuk membantu pembelajar membentuk “model mental” yang akan memudahkannya memahami suatu konsep.

2. Pemanfaatan multimedia dapat membangkitkan motivasi belajar para pembelajar, karena adanya multimedia membuat presentasi pembelajaran menjadi lebih menarik.

3. Perlu diperhatikan juga bahwa “sesuatu yang menarik tidak secara otomatis mudah dipahami”,  karena adakalanya, suatu tampilan yang menarik justru akan memecah fokus perhatian pembelajar. Penggunaan multimedia harus benar-benar dipilih sesuai kebutuhan. Ada beberapa materi pembelajaran (terutama yang kompleks) yang memerlukan multimedia, tetapi ada juga materi pembelajaran yang cukup disampaikan secara lisan saja, tanpa perlu bantuan perangkat multimedia karena cukup sederhananya materi tersebut.

Referensi

Boyle, Tom. Design for Multimedia Learning. Hertfordshire: Prentice Hall, 1997.

Clark, Richard, E. Media will Never Influence Learning. ETR&D, Vol. 42, No. 2, pp. 21-29, 1994.

Hede, Andy. An Integrated Model of Multimedia Effects on Learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 11(2), 177-191, 2002.

Heininch, R., Molenda, M., Russell, J.D., Smaldino, S.E. Instructional Media and Technologies for Learning, 7th Ed. Ohio: Merrill Prentice Hall, 2002.

Jonassen, D.H, Peck, K.L, Wilson, B.G. Learning With Technology: A Constructivist Perspective. Ohio: Pub. Merril  (Prentice Hall), 1999.

Kozma, R. B. Learning with media. Review of Educational Research , 61 (2), 1991.

Kozma, R.B. Will Media Influence Learning? Reframing the Debate.  ETR&D, Vol. 42, No. 2, pp. 7-19, 1994.

Rieber, Lloyd. Computers, Graphics, & Learning. Iowa: Brown & Benchmark Publishers, 1994.



170 Comments

Peranan Multimedia dalam Pembelajaran dan Gaya Belajar Siswa
Oleh: Joko Sutrisno

Artikel ini me-review laporan hasil suatu penelitian yang dilakukan oleh Beacham dkk, (Beacham, N. A., Elliott, A. C., Alty, J. L., Al-Sharrah, A., dalam Media Combinations and Learning Styles: A Dual Coding Approach, Association for the Advancement of Computing in Education  (AACE), 2002), yang tujuannya untuk mengetahui apakah perpaduan beberapa jenis media akan meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran yang berbasis komputer. Selain itu, penelitian yang dilaporkan ini juga digunakan untuk mengetahui apakah gaya belajar siswa berpengaruh pada tingkat pemahaman siswa terhadap perpaduan beberapa jenis media ini. Perpaduan beberapa jenis media yang dilakukan telah mempertimbangakan dual coding theory, yang menyatakan bahwa informasi diproses melalui dua channel yang independent, yaitu channel verbal dan visual. Hasil penelitian mengindikasikan adanya peningkatan pemahaman siswa ketika materi pembelajaran disajikan menggunakan suara dan diagram. Pemahaman berkurang ketika materi pembelajaran disajikan melalui teks dan diagram. Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa suara dan diagram dapat meningkatkan pemahaman siswa terlepas dari learning style yang lebih disukai siswa, dan siswa yang gaya belajarnya intuitive cenderung memiliki tingkat pemahaman lebih baik.

 

Landasan Teori

Berdasarkan berbagai hasil penelitian, diyakini bahwa suatu materi pembelajaran harus didesain sedemikian rupa sehingga mengakomodasi tipe pembelajar, dan gaya belajar, bukan hanya menunjukkan gaya mengajar instrukturnya. Salah satu metode yang efektif untuk mencapai hal ini adalah melalui penggunaan berbagai media yang disesuaikan dengan gaya belajar si pembelajar. Salah satu teori yang menjadi dasar dari pemikiran ini adalah dual coding theory yang dikemukakan oleh Paivio (1971).

 

Menurut dual coding theory, informasi diproses melalui dua channel yang independent, yaitu channel verbal seperti teks dan suara, dan channel visual seperti diagram, animasi, dan gambar. Penelitian lebih lanjut berkaitan dengan dual coding theory yang dilakukan oleh Paivio, Bagget (1989), dan Kozma (1991) mengindikasikan bahwa dengan memilih perpaduan media yang sesuai, hasil belajar dari seseorang dapat ditingkatkan. Sebagai contoh, informasi yang menggunakan kata-kata (verbal) dan ilustrasi visual yang relevan memiliki kecenderungan lebih mudah dipelajari dan dipahami daripada informasi yang menggunakan teks saja, suara saja, perpaduan teks dan suara, atau ilustrasi saja. Sejumlah penting prinsip dan tips untuk mengembangkan bahan-bahan ajar berbasis komputer telah dirumuskan berdasarkan dual coding theory ini. Terlebih lagi, meskipun sudah berumur lebih dari 30 tahun, teori ini tetap relevan dengan perkembangan teknologi dan inovasi dalam bidang pendidikan.

 

Meskipun banyak penelitian yang telah dilakukan sampai saat ini, diperlukan lebih banyak lagi penelitian untuk lebih meyakinkan pengaruh informasi multimedia dalam belajar siswa unruk berbagai learning style yang berbeda. Banyak penelitian yang sudah dilakukan mengenai dual coding theory untuk mempelajari pengaruh informasi multimedia pada pembelajar visual dan verbal, tetapi masih sedikit yang mempelajari pengaruhnya pada pembelajar tipe lain, seperti pembelajar bergaya sensorik, intuitif, sequential, global, aktif, dan reflektif.

 

Penelitian yang dilaporkan dalam artikel ini mencoba mempelajari pengaruh informasi multimedia pada siswa dengan gaya belajar intuitif dan sensorik, yang kemudian dibandingkan dengan siswa bertipe verbal dan visual. Tujuannya adalah untuk menjawab pertanyaan:

    - Dapatkah perpaduan media yang berbeda meningkatkan pemahaman siswa

    - Adakah perbedaan pengaruh perpaduan media ini pada siswa dengan gaya belajar yang berbeda?

Penelitian ini dianggap penting karena hasilnya diharapkan dapat membantu para penulis materi multimedia untuk memilih perpaduan media yang tepat disesuaikan dengan semua tipe gaya belajar ketika mendesain pembelajaran berbasis komputer.

 

Eksperimen

Dalam penelitian ini, sebanyak 44 siswa (umur 20 – 24 tahun) dibagi ke dalam 3 kelompok secara acak, masing-masing beranggotakan 13, 14, dan 17 siswa. Kepada tiap kelompok diberikan bahan ajar berbasis komputer yang memiliki perpaduan media yang berbeda.

    Kelompok 1 : bahan ajar yang memadukan teks dan diagram

    Kelompok 2 : bahan ajar yang hanya berupa teks

    Kelompok 3 : bahan ajar yang memadukan suara dan diagram

Bahan ajar dibuat dengan program Macromedia Flash 5 untuk materi pemanfaatan statistik dalam menguji eksperimen (Null Hypothesis and Significance). Materi ini dipilih karena diyakini banyak siswa yang belum memiliki pengetahuan awal sebelumnya tentang materi ini, dan kalau pun siswa telah memiliki pengetahuan awal, mereka tetap menganggap materi ini sulit dipahami. Durasi tiap bahan ajar sama, yaitu 12 menit. Bahan ajar dipresentasikan melalui laptop ke proyektor.

Sebelum bahan ajar disampaikan, para siswa ditest lebih dulu mengenai pengenalan atau pengetahuan awal mereka tentang bahan ajar yang akan dipelajari, yaitu tentang null hyphothesis dan significance. Para siswa juga diminta untuk mengisi learning style inventory berdasarkan pada Model Felder-Silverman, yang akan digunakan untuk mengetahui gaya belajar yang mereka miliki. Setelah gaya belajar setiap siswa diketahui, maka diaturlah pengelompokan para siswa ini ke dalam kelompok-kelompok sedemikian rupa sehingga dalam tiap kelompok terdapat berbagai siswa dengan gaya belajar yang berbeda secara proporsional, terutama untuk gaya belajar sensorik dan intuitif.

Setelah bahan ajar diberikan dalam durasi waktu yang sama, kepada para siswa dalam tiap kelompok diberikan post-test yang berisi 10 pertanyaan menyangkut materi bahan ajar yang telah disampaikan. Dalam tiap nomor pertanyaan, ditanyakan juga apakah mereka telah mengetahui jawabannya sebelum mengikuti presentasi bahan ajar, apakah presentasi bahan ajar membantu mereka menemukan atau me-recall jawabannya, ataukah mereka belum tahu jawabannya sebelum mengikuti presentasi.

 

Hasil Eksperimen

Hasil eksperimen ditampilkan melalui diagram batang seperti pada Figure 2. Tampak bahwa pengetahuan awal yang dimiliki siswa tentang “null hyphothesis” dalam Kelompok 1 (teks dan diagram) sebesar 53.8%, Kelompok 2 (teks saja) sebesar 14.3%, dan Kelompok 3 (suara dan diagram) sebesar 29.4%. Sementara pengetahuan awal yang dimiliki siswa tentang “significance” dalam Kelompok 1 (teks dan diagram) sebesar 61.5%, Kelompok 2 (teks saja) sebesar 35.7%, dan Kelompok 3 (suara dan diagram) sebesar 35.3%. Secara umum dapat dikatakan bahwa sebagian besar siswa tidak memiliki pengetahuan awal tentang materi bahan ajar.

Dilihat berdasarkan rata-rata hasil post-test, tampak bahwa Kelompok 3 (suara dan diagram) cenderung memiliki nilai tertinggi, diikuti oleh Kelompok 2 (teks aja). Siswa-siswa dalam Kelompok 1 (teks dan diagram) cenderung memiliki nilai yang rendah. Hal yang menarik adalah bahwa sebenarnya Kelompok 1 ini memiliki pengetahuan awal tentang materi bahan ajar yang lebih tinggi dibandingkan dua kelompok lain, tetapi mereka ternyata memiliki hasil post-test yang paling rendah.

Dalam penelitian ini diketahui bahwa secara statistik tidak terdapat perbedaan yang signifikan di antara nilai pembelajar sensorik, nilai pembelajar intuitif, dan nilai pembelajar “seimbang” (seimbang antara sensorik dan intuitif, atau gabungan). Namun demikian, ada kecenderungan bahwa nilai pembelajar sensorik lebih tinggi dibandingkan nilai pembelajar intuitif. Nilai tertinggi diperoleh oleh kelompok pembelajar “seimbang”. Hasil ini mendukung sejumlah teori belajar yang menyatakan bahwa tidak ada gaya belajar tunggal yang lebih baik satu di antara yang lain, melainkan bahwa gaya pembelajar “seimbang” akan menunjukkan kinerja yang lebih baik.
Pada Figure 3 ditunjukkan perbedaan nilai di antara gaya belajar untuk perpaduan media yang berbeda. Untuk gaya belajar tertentu, perbedaan nilainya lebih nyata. Namun demikian, jika pasangan gaya belajar tersebut dibandingkan (sensorik-intuitif, sequential-global, aktif-reflektif), salah satu di antara keduanya selalu menunjukkan kecenderungan lebih terpengaruh oleh perubahan media daripada yang lainnya. Padapasangan sensorik-intuitif misalnya, terdapat perbedaan nilai yang signifikan pada pembelajar intuitif untuk masing-masing perpaduan media, tetapi tidak untuk pembelajar sensorik. Yang menarik, pembelajar intuitif mendapat nilai tertinggi ketika ditunjukkan pada perpaduan media suara dan diagram, tetapi mendapat nilai terendah ketika ditunjukkan pada perpaduan media teks dan diagram.

Dua hasil utama yang diperoleh dalam penelitian ini adalah: pertama, perpaduan media berbeda yang digunakan untuk menyajikan bahan ajar kepada siswa akan berpengaruh kepada pemahaman siswa. Hasil kedua, para siswa yang memiliki gaya belajar berbeda menunjukkan kinerja yang berbeda untuk setiap perpaduan media berbeda. Kedua hasil penelitian ini mendukung beberapa gagasan dalam dual coding theory. Hasil penelitian ini menyatakan kepada kita bahwa ketika informasi disajikan melalui perpaduan verbal dan visual, kita akan mengingat informasi tersebut lebih banyak dibandingkan ketika informasi tersebut disajikan melalui teks saja. Namun demikian, hasil penelitian ini juga menemukan kasus di mana perpaduan verbal dan visual dapat menyebabkan seseorang mengingat lebih sedikit dibandingkan dengan ketika hanya menggunakan teks, yaitu pada kasus teks dan diagram. Alasan untuk kasus ini barangkali adalah karena teks dan diagram dipadukan, sehingga perhatian seseorang akan terpecah (sesuai dengan cognitive load theory).

Penelitian ini juga menghasilkan penemuan bahwa siswa dengan gaya belajar tertentu memiliki nilai test yang lebih tinggi dibandingkan siswa lain dengan gaya belajar berbeda dalam masing-masing kelompok (pada perpaduan media yang sama). Hal ini boleh jadi disebabkan siswa dengan gaya belajar tertentu merasa lebih cocok dengan perpaduan media tertentu pula, misalnya pembelajar sensorik lebih tertarik dengan model presentasi dibandingkan dengan pembelajar intuitif. Pembelajar sensorik lebih tertarik kepada informasi yang disajikan dalam presentasi, sementara pembelajar intuitif lebih tertarik untuk menemukan hubungan antar-elemen informasi. Akibatnya, pembelajar intuitif tidak punya waktu yang cukup untuk mengaktifkan jenis processing yang diharapkan. Alasan lain dapat dikemukakan misalnya, pembelajar sensorik menggunakan strategi surface learning sementara pembelajar intuitif menggunakan strategi deep learning.

 

Aplikasi Praktis

Ada beberapa aplikasi praktis yang dapat dilakukan berkaitan dengan hasil yang diperoleh melalui penelitian ini.

Dari hasil bahwa perpaduan suara dan diagram memiliki efektivitas yang tinggi, maka sebaiknya dalam mengembangkan bahan ajar berbasis komputer, guru dan sekolah memperhatikan aspek ini. Di samping itu, dalam melaksanakan program pembelajaran di kelas, sebaiknya guru juga mempertimbangan perpaduan media ini. Artinya, jangan sampai di dalam kelas seorang guru cenderung hanya menulis di papan tulis saja, berbicara saja, tetapi harus berupaya memadukan berbagai media, yaitu teks/tulisan, percakapan, gambar dan diagram (misalnya melalui LCD/Proyektor, komputer, televisi, atau media alam langsung).
  1. Bagi penulis buku, penerbit, dan berbagai lembaga yang bergerak di bidang pendidikan, sebaiknya mengembangkan bahan ajar atau media yang memadukan berbagai media sebagaimana dalam penelitian ini. Dalam buku misalnya, sebaiknya sebuah buku tidak hanya merupakan kumpulan teks, tetapi juga harus dipadukan dengan gambar/diagram. Bagaimana memadukan media suara ke dalam buku? Saat ini di luar negeri sudah banyak beredar buku yang dilengkapi dengan CD-ROM. Oleh karena itu, tidak salah rasanya jika buku-buku di Indonesia juga dilengkapi dengan perangkat multimedia ini.
  2. Dalam penelitian ini juga diperkuat pendapat bahwa tidak ada suatu gaya belajar yang terbaik. Oleh karena itu, semua gaya belajar siswa harus bisa diakomodasi dan diperhatikan oleh guru di sekolah, oleh penulis buku (selama ini penulis buku menulis buku sesuai gayanya sendiri, jarang mempertimbangkan gaya belajar pembacanya), dan pengembang perangkat multimedia pendidikan lainnya.
Kesimpulan
Hasil penelitian ini tidak saja mendukung dual coding theory, tetapi juga menemukan bahwa pemahaman siswa akan meningkat ketika bahan ajarnya disajikan dalam perpaduan suara dan diagram. Di samping itu, pemahaman siswa dengan gaya belajar tertentu juga meningkat dibandingkan dengan siswa dengan gaya belajar lain untuk perpaduan media yang sama. Jika pemilihan perpaduan media tidak tepat, apapun gaya belajarnya, siswa tidak akan dapat menunjukkan kinerja yang maksimal. Hasil penemuan ini bermanfaat untuk mendesain bahan ajar yang berbasis komputer (termasuk internet dan mobile learning environment).


24 Comments

Menggunakan Keterampilan Berpikir untuk Meningkatkan Mutu Pembelajaran
Oleh: Joko Sutrisno

Pendapat umum menyatakan bahwa keterampilan berpikir yang efektif merupakan suatu karakteristik yang dianggap penting oleh sekolah pada setiap jenjangnya, meskipun keterampilan berpikir seperti ini jarang diajarkan oleh guru di kelas. Mengajarkan keterampilan berpikir secara eksplisit dan memadukannya dengan materi pembelajaran (kurikulum) dapat membantu para siswa untuk menjadi pemikir yang kritis dan kreatif secara efektif. Artikel ini mencoba menjabarkan definisi keterampilan berpikir, menjelaskan bagaimana seharusnya keterampilan berpikir tersebut diajarkan di sekolah, dan menunjukkan bagaimana keterampilan berpikir tersebut diterapkan pada pembelajaran di sekolah.

 

Definisi Keterampilan Berpikir

Keterampilan berpikir dapat didefinisikan sebagai proses kognitif yang dipecah-pecah ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedoman berpikir. Satu contoh keterampilan berpikir adalah menarik kesimpulan (inferring), yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menghubungkan berbagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki untuk membuat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Untuk mengajarkan keterampilan berpikir menarik kesimpulan tersebut, pertama-tama proses kognitif inferring harus dipecah ke dalam langkah-langkah sebagai berikut: (a) mengidentifikasi pertanyaan atau fokus kesimpulan yang akan dibuat, (b) mengidentifikasi fakta yang diketahui, (c) mengidentifikasi pengetahuan yang relevan yang telah diketahui sebelumnya, dan (d) membuat perumusan prediksi hasil akhir.

 

Terdapat tiga istilah yang berkaitan dengan keterampilan berpikir, yang sebenarnya cukup berbeda; yaitu berpikir tingkat tinggi (high level thinking), berpikir kompleks (complex thinking), dan berpikir kritis (critical thinking). Berpikir tingkat tinggi adalah operasi kognitif yang banyak dibutuhkan pada proses-proses berpikir yang terjadi dalam short-term memory. Jika dikaitkan dengan taksonomi Bloom, berpikir tingkat tinggi meliputi evaluasi, sintesis, dan analisis. Berpikir kompleks adalah proses kognitif yang melibatkan banyak tahapan atau bagian-bagian. Berpikir kritis merupakan salah satu jenis berpikir yang konvergen, yaitu menuju ke satu titik. Lawan dari berpikir kritis adalah berpikir kreatif, yaitu jenis berpikir divergen, yang bersifat menyebar dari suatu titik.

Dalam makalahnya Andrew P. Jhonson (The Educational Resources Information Center (ERIC),  2002) memberikan contoh 10 keterampilan berpikir kritis dan 8 keterampilan berpikir kreatif beserta kerangka berpikirnya. Yang dimaksud dengan kerangka berpikir adalah suatu representasi dari proses kognitif tertentu yang dipecah ke dalam langkah-langkah spesifik dan digunakan untuk mendukung proses berpikir. Kerangka berpikir tersebut digunakan sebagai petunjuk berpikir bagi siswa ketika mereka mempelajari suatu keterampilan berpikir. Dalam praktiknya, kerangka berpikir tersebut dapat dibuat dalam bentuk poster yang ditempatkan di dalam ruang kelas untuk membantu proses belajar mengajar.

Mengajarkan Keterampilan Berpikir

Jika pengajaran keterampilan berpikir kepada siswa belum sampai pada tahap siswa dapat mengerti dan belajar menggunakannya, maka keterampilan berpikir tidak akan banyak bermanfaat. Pembelajaran yang efektif dari suatu keterampilan memiliki empat komponen, yaitu: identifikasi komponen-komponen prosedural, instruksi dan pemodelan langsung, latihan terbimbing, dan latihan bebas.

 

Pada dasarnya pembelajaran keterampilan berpikir dapat dengan mudah dilakukan. Sayangnya, kondisi pembelajaran yang ada di kebanyakan sekolah di Indonesia belum begitu mendukung untuk terlaksananya pembelajaran ketrampilan berpikir yang efektif. Beberapa kendalanya antara lain pembelajaran di sekolah masih terfokus pada guru, belum student centered; dan fokus pendidikan di sekolah lebih pada yang bersifat menghafal/pengetahuan faktual. Keterampilan berpikir sebenarnya merupakan suatu keterampilan yang dapat dipelajari dan diajarkan, baik di sekolah maupun melalui belajar mandiri. Yang perlu diperhatikan dalam pengajaran keterampilan berpikir ini adalah bahwa keterampilan tersebut harus dilakukan melalui latihan yang sesuai dengan tahap perkembangan kognitif anak. Tahapan tersebut adalah:

 

1. Identifikasi komponen-komponen prosedural

Siswa diperkenalkan pada keterampilan dan langkah-langkah khusus yang diperlukan dalam keterampilan tersebut. Ketika mengajarkan keterampilan berpikir, siswa diperkenalkan pada kerangka berpikir yang digunakan untuk menuntun pemikiran siswa.

 

2. Instruksi dan pemodelan langsung

Selanjutnya, guru memberikan instruksi dan pemodelan secara eksplisit, misalnya tentang kapan keterampilan tersebut dapat digunakan. Instruksi dan pemodelan ini dimaksudkan supaya siswa memiliki gambaran singkat tentang keterampilan yang sedang dipelajari, sehingga instruksi dan pemodelan ini harus relatif ringkas.

 

3. Latihan terbimbing

Latihan terbimbing seringkali dianggap sebagai instruksi bertingkat seperti sebuah tangga. Tujuan dari latihan terbimbing adalah memberikan bantuan kepada anak agar nantinya bisa menggunakan keterampilan tersebut secara mandiri. Dalam tahapan ini guru memegang kendali atas kelas dan melakukan pengulangan-pengulangan.

 

4. Latihan bebas

Guru mendesain aktivitas sedemikian rupa sehingga siswa dapat melatih keterampilannya secara mandiri, misalnya berupa pekerjaan rumah. Jika ketiga langkah pertama telah diajarkan secara efektif, maka diharapkan siswa akan mampu menyelesaikan tugas atau aktivitas ini 95% - 100%. Latihan mandiri tidak berarti sesuatu yang menantang, melainkan sesuatu yang dapat melatih keterampilan yang telah diajarkan.

 

Bagaimana dengan Di Indonesia?

Jika kita kembalikan kepada dunia pendidikan di Indonesia, yang menjadi masalah adalah bagaimana cara mengajarkan keterampilan berpikir tersebut di sekolah sehingga ia bisa menjadi sesuatu yang dapat memperbaiki belajar siswa. Ada dua cara yang bisa dilakukan untuk melakukan hal ini, yaitu keterampilan berpikir dijadikan terpadu dengan bidang studi yang diajarkan atau keterampilan berpikir diajarkan secara terpisah. Di beberapa wilayah di Jerman, sekolah mengajarkan pelajaran Logika kepada para siswanya.

 

Di Indonesia, pengajaran keterampilan berpikir memiliki beberapa kendala. Salah satunya adalah terlalu dominannya peran guru di sekolah sebagai penyebar ilmu atau sumber ilmu, sehingga siswa hanya dianggap sebagai sebuah wadah yang akan diisi dengan ilmu oleh guru. Kendala lain yang sebenarnya sudah cukup klasik namun memang sulit dipecahkan, adalah sistem penilaian prestasi siswa yang lebih banyak didasarkan melalui tes-tes yang sifatnya menguji kemampuan kognitif tingkat rendah. Siswa yang dicap sebagai siswa yang pintar atau sukses adalah siswa yang lulus ujian. Ini merupakan masalah lama yang sampai sekarang masih merupakan polemik yang cukup seru bagi dunia pendidikan di Indonesia. Kurikulum Berbasis Kompetensi yang sudah mulai diterapkan di Indonesia sebenarnya cukup kondusif bagi pengembangan pengajaran keterampilan berpikir, karena mensyaratkan siswa sebagai pusat belajar. Namun demikian, bentuk penilaian yang dilakukan terhadap kinerja siswa masih cenderung mengikuti pola lama, yaitu model soal-soal pilihan ganda yang lebih banyak memerlukan kemampuan siswa untuk menghafal.

 

Prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam pengajaran keterampilan berpikir di sekolah antara lain adalah sebagai berikut:

    - keterampilan berpikir tidak otomatis dimiliki siswa

    - keterampilan berpikir bukan merupakan hasil langsung dari pengajaran suatu bidang studi

    - pada kenyataannya siswa jarang melakukan transfer sendiri keterampilan berpikir ini, sehingga perlu adanya latihan terbimbing

    -  pengajaran keterampilan berpikir memerlukan model pembelajaran yang berpusat kepada siswa (student-centered). 

Selain beberapa prinsip di atas, satu hal yang tidak kalah pentingnya dalam pengajaran keterampilan berpikir adalah perlunya latihan-latihan yang intensif. Seperti halnya keterampilan yang lain, dalam keterampilan berpikir siswa perlu mengulang untuk melatihnya walaupun sebenarnya keterampilan ini sudah menjadi bagian dari cara berpikirnya. Latihan rutin yang dilakukan siswa akan berdampak pada efisiensi dan otomatisasi keterampilan berpikir yang telah dimiliki siswa. Dalam proses pembelajaran di kelas, guru harus selalu menambahkan keterampilan berpikir yang baru dan mengaplikasikannya dalam pelajaran lain sehingga jumlah atau macam keterampilan berpikir siswa bertambah banyak.

 

Kesimpulan

Berpikir secara efektif merupakan suatu karakteristik yang bermanfaat dalam pembelajaran di sekolah pada tiap jenjangnya; meskipun bagaimana berpikir secara efektif ini jarang mendapatkan perhatian dari para guru. Riset menunjukkan bahwa meskipun keterampilan dasar siswa tetap konsisten atau sedikit mengalami kenaikan, tetapi siswa tidak memperoleh keterampilan strategi berpikir secara efektif di sekolah. Jika siswa mempelajari cara berpikir tingkat yang lebih tinggi dan kompleks, maka masuk akal bahwa instruksi keterampilan berpikir tersebut dapat dipakai sebagai alat yang potensial untuk meningkatkan pembelajaran di sekolah. Dengan kata lain, jika kita ingin siswa menjadi pemikir yang handal, kita harus mengajarkan caranya.



49 Comments

Model Penilaian Aset Intangible dan Hak Intelektual

Oleh : Joko Sutrisno

Artikel ini secara umum mereview kelebihan dan kekurangan beberapa model ekonomi yang umumnya dipakai untuk memperkirakan nilai aset intangible. Salah satu kelemahan yang dimiliki oleh hampir semua model yang disoroti adalah tidak diikutsertakannya aspek hak cipta dan kekayaan intelektual dalam model-model tersebut. Tidak dimasukkannya aspek hak cipta dan kekayaan intelektual tersebut akan mengurangi keakuratan perhitungan nilai aset intangible secara keseluruhan.

 

Menurut Sveiby, ada tiga jenis asset intangible, yaitu employee competence, internal structure, dan external structure. Yang termasuk dalam jenis internal structure antara lain adalah paten, konsep, model, dan sistem komputer dan sistem administrasi. Dengan demikian, hak cipta dan kekayaan intelektual yang sedang dibahas dalam artikel ini juga merupakan asset intangible, lebih rinci lagi termasuk internal structure sebuah perusahaan.

 

Yang dimaksud kekayaan intelektual dalam artikel ini meliputi segala macam hal seperti paten, copyright, dan merek. Secara umum sudah diketahui bahwa program komputer dan lagu-lagu merupakan kekayaan intelektual, dan secara hukum telah dilindungi  kepemilikannya. Tetapi perlu dipahami bahwa suatu database atau kompilasi fakta-fakta sebenarnya juga merupakan aset intangible, yang secara umum belum terlindungi kepemilikannya oleh undang-undang. Jadi, kekayaan intelektual yang dimaksudkan dalam artikel ini mencakup pengertian yang lebih luas dari pandangan umumnya.

 

Model penilaian aset intangible yang biasa dipilih untuk digunakan biasanya bervariasi, tergantung pada tujuan dan penitikberatan penilaian aset tersebut. Beberapa model yang biasa digunakan antara lain: cost-based modelmarket-based model, income-based model, dan option model. Penjelasan dari masing-masing model dapat dirangkum sebagai berikut.

 

Model Cost-Based

Model cost-based pada prinsipnya menghitung nilai aset intangible dan intellectual property berdasarkan seberapa besar biaya yang telah dikeluarkan untuk mengembangkan atau menciptakan aset tersebut. Model ini tidak memperhitungkan nilai yang bisa diperoleh dari aset tersebut di masa mendatang. Jadi, mirip dengan aset tangible lainnya, aset intangible dalam model ini dianggap memiliki nilai awal, misalnya mobil adalah nilai belinya, dan akan memiliki perhitungan nilai di tahun-tahun berikutnya dengan asumsi yang sama dengan aset-aset lainnya, yaitu adanya nilai penyusutan. Biasanya model ini digunakan untuk keperluan perhitungan pajak.

Model cost-based belum melibatkan aspek hukum seperti hak cipta dan hak kekayaan intelektual. Meskipun secara nyata telah memperhitungkan aspek biaya dalam penciptaan dan perawatan aset tersebut, yaitu untuk pendaftaran hak cipta dan perlindungan hukumnya, namun belum mencerminkan perhitungan dampak dari aktivitas hukum terhadap nilai aset tersebut di masa mendatang.

Model Market-Based

Model market-based ini pada dasarnya mencoba menghitung nilai aset intangible berdasarkan nilai pasar yang akan diperoleh dari aset tersebut. Hal ini biasanya dilakukan melalui pembandingan dengan aset intangible lain yang telah ada sebelumnya dan telah diketahui nilai pasarnya. Masalah signifikan dalam penerapan model ini adalah pemilihan perbandingan aset yang dapat dibandingkan secara akurat. Sering kali sulit untuk mengidentifikasi aset pembanding yang benar-benar dapat dibandingkan. Model market-based hanya akan bekerja dengan baik apabila ada nilai pasar yang sudah ditetapkan untuk aset pembanding yang setara dengan aset intangible tersebut. Apabila tidak ada nilai pasar yang jelas untuk aset pembandingnya, model ini tidak akan efektif digunakan.

Model market based ini gagal untuk mengidentifikasi aspek hukum dari penilaian aset intangible secara menyeluruh. Hal ini disebabkan tidak adanya aset pembanding yang dapat digunakan secara akurat oleh perusahaan-perusahaan yang memiliki aset tersebut. Sebagai contoh, hak paten yang dimiliki oleh perusahaan besar akan memiliki nilai aset yang lebih besar dibandingkan dengan paten yang sama yang dimiliki oleh perusahaan kecil. Hal ini karena perusahaan besar memiliki sumber daya yang lebih besar untuk dapat mengembangkan dan memaksimalkan hak paten tersebut dibandingkan dengan perusahaan kecil yang memiliki sumber daya yang terbatas.

 

Model Income-Based

Penilaian berdasarakan model income-based menggunakan perkiraan penghasilan yang akan diterima di masa yang akan datang untuk memperkirakan nilai dari aset tersebut. Dalam model ini, nilai dari aset intangible ditentukan berdasarkan proyeksi pendapatan royalty yang akan dihasilkan di masa yang akan datang dalam sebuah struktur lisensi. Perusahaan-perusahaan menggunakan perhitungan proyeksi yang berbeda-beda dalam menghitung perkiraan penghasilan yang akan diterima di masa yang akan datang. Hal ini akan membawa konsekuensi terjadinya penilaian yang berbeda-beda antara satu perusahaan dengan perusahaan lainnya.

Model income-based akan bekerja dengan efektif jika terdapat informasi yang akurat untuk mendukung penghitungan pendapatan dan arus kas di masa yang akan datang. Informasi pendukung ini biasanya tersedia apabila aset intangible tersebut mempunyai aset pembanding yang sejenis atau aset tersebut memiliki nilai yang jelas dan tetap. Salah satu masalah dalam penerapan model ini adalah penentuan discount rate yang digunakan. Penentuan discount rate harus mempertimbangkan baik time value of money maupun resiko atas perkiraan penghasilan di masa yang akan datang.

Model income-based kurang bisa memperhitungkan aspek hukum atas penilain aset intangible. Model ini secara efektif dapat mengidentifikasi biaya-biaya perolehan dan perawatan atas aset intangible tersebut, tetapi tidak dapat mengidentifikasi biaya-biaya yang berkaitan dengan pengembangan hak legal atas kepemilikan aset intangible tersebut.

Model Option

Option adalah sebuah pilihan yang dapat digunakan pada suatu waktu tertentu, akan tetapi seseorang juga dapat memilih untuk tidak menggunakan pilihan tersebut. Pemilik dari hak kekayaan intelektual tersebut mempunyai berbagai macam pilihan tentang pengembangan dan komersialisasi atas aset yang dimilikinya. Pilihan-pilihan tersebut antara lain adalah dalam bentuk apa kekayaan intelektual tersebut; apakah akan menggunakan lisensi untuk kekayaan intelektual yang dimiliki; bagaimana cara menilai jumlah kekayaan intelektual tersebut; dan kapan akan mendaftarkan kekayaan intelektual yang dimiliki agar dapat dikembangkan lebih lanjut.

Model ini akan efektif untuk digunakan apabila berbagai macam pilihan yang ada dapat segera diidentifikasi dan dihitung. Model option ini akan lebih efektif apabila nilai dari pilihan-pilihan yang ada stabil dan apabila pilihan-pilihan tersebut memiliki beberapa kriteria tertentu dan tidak dapat dilaksanakan sebelum waktunya. Sayangnya, dalam kenyataannya hal tersebut sangat sulit untuk direalisasikan.

Terdapat beberapa masalah dalam penerapan model option ini. Sebagai contoh, resiko yang berkaitan dengan berbagai macam pilihan atas komersialisasi dari aset intangible tersebut berubah-ubah seiring dengan waktu. Model ini juga sulit untuk melakukan penilaian pilihan-pilihan sedemikian rupa sehingga dapat secara efektif menghitung besarnya arus kas di masa yang akan datang yang berkaitan dengan komersialisai aset intangible secara aktual.

Penggunaan model option yang rumit dapat memperhitungkan banyak biaya yang berkaitan denagn aspek hukum dari aset intangible tersebut. Akan tetapi akan sangat sulit untuk mengintegrasikan aspek-aspek hukum tersebut dalam sebuah perhitungan yang kompleks dalam model option. Model ini sudah dikenal sebagai model yang paling rumit dalam sistem penilaian aset.

Dampak Aspek Hukum dalam Penilaian Aset

Nilai dari kekayaan intelektual biasanya dipengaruhi oleh beberapa pertimbangan hukum yang berbeda-beda. Dalam prakteknya, dampak pertimbangan hukum atas penilaian kekayaan intelektual dan aset intangible kurang begitu diperhatikan. Beberapa pengamat menyadari bahwa aspek hukum atas kekayaan intelektual dan aset intangible dapat memberikan dampak yang signifikan atas penilaian aset tersebut, sehingga kekuatan dari hak legal, kepemilikan, dan kontrol atas aset intangible seharusnya diperhitungkan dalam model penghitungan aset. Beberapa elemen dari hak paten seharusnya dimasukkan dalam proses penilaian aset. Elemen-elemen hak paten yang diidentifikasikan memberikan pengaruh yang signifikan atas nilai suatu aset adalah ruang lingkup atas hak paten tersebut, hubungan antara temuan yang dipatenkan dengan temuan sebelumnya, dan inovasi atas temuan yang dipatenkan tersebut. Semakin besar ruang lingkup dan semakin maju temuan tersebut dibandingkan temuan sebelumnya, maka semakin besar nilai ekonomis atas kekayaan intelektual yang dipatenkan tersebut.

Hal lain yang patut diperhatikan dalam menilai nilai ekonomis atas aset intangible adalah kemampuan pemilik atas kekayaan intelektual tersebut untuk mengembangkan dan mengeksploitasi hak tersebut dibandingkan dengan pihak lain. Pengembangan optimal atas suatu hak legal tidak selalu dapat dilaksanakan karena keterbatasan sumber daya dari pemilik hak legal tersebut.

Terdapat paling tidak dua komponen atas penilaian hak legal yang efektif untuk aset intangible. Yang pertama adalah ruang lingkup hak legal yang berkaitan dengan aset intangible tersebut. Secara umum, semakin besar ruang lingkupnya, maka semakin besar nilai hak kepemilikan atas aset intangible. Komponen yang kedua adalah kemampuan untuk mengoptimalkan hak legal tersebut. Jika pemilik hak legal tersebut memiliki sumber daya untuk memelihara, memonitor, dan mengeksploitasi hak tersebut, semakin besar nilai aset intangible tersebut. Bahkan apabila pemilik aset intangible memiliki sumber daya yang dibutuhkan, tidak ada jaminan bahwa hak paten tersebut dapat dikembangkan secara maksimal. Sebagai contoh adalah hak paten atas software komputer, yang sekalipun dilindungi oleh paten tetapi karena kecepatan perkembangan teknologi dalam software komputer, hak paten tersebut tidak dapat dikembangkan secara optimal.

Menurut Sveiby,  untuk mengukur internal structure, terdapat tiga indikator yang perlu diperhatikan, yaitu growth/renewal, efficiency, dan stability. Dalam keempat model penilaian yang telah dibahas dalam artikel ini, ketiga indikator tersebut telah dimasukkan dalam perhitungan, sehingga untuk memasukkan aspek hak cipta dan kekayaan intelektual ke dalam keempat model tersebut, kita bisa menganalisnya melalui ketiga indikator tersebut.

Indikator growth/renewal bisa dengan mudah dilihat berdasarkan pertumbuhan jumlah hak cipta dan kekayaan intelektual yang dimiliki oleh perusahaan, atau berdasarkan nilai tambah yang diperoleh dari hak cipta dan kekayaan intelektual tersebut. Indikator efficiency bisa dilihat dari proporsi antara jumlah hak cipta dan kekayaan intelektual dengan besar pasar yang dihasilkan, atau dengan ”penjualan” yang berhasil dilakukan oleh perusahaan. Yang sedikit agak rumit barangkali adalah melihat indikator stability. Untuk beberapa macam hak cipta dan kekayaan intelektual, nilainya bisa bertahan cukup lama, misalnya paten untuk obat-obatan, sehingga nilainya bisa dikatakan lebih stabil. Namun untuk beberapa hak cipta dan kekayaan intelektual seperti program komputer dan buku, biasanya memiliki nilai yang tidak bertahan lama, karena bisa dengan cepat diikuti oleh para pesaing.

Kesimpulan

- Terdapat berbagai macam model untuk penilaian atas kekayaan intelektual dan aset intangible. Penilaian atas aset intangible yang bermacam-macam ini akan memberikan hasil yang berbeda-beda. Semua model memiliki masing-masing kelebihan dan kelemahannya sendiri-sendiri. Kelemahan yang dimiliki oleh semua model penilaian adalah kegagalan untuk menghitung secara akurat aspek hukum atas pengembangan, perlindungan, dan transfer aset intangible.

- Model penilaian yang ada sekarang ini dapat segera dimodifikasi untuk memasukkan biaya pembuatan dan perawatan atas aset intangible. Biaya pengembangan lebih sulit untuk diintegrasikan ke dalam model, dan nilai aspek hukum adalah yang paling sulit untuk diintegrasikan.

- Beberapa pengamat menyarankan bahwa nilai aspek hukum dari suatu aspek intangible dapat diestimasi - paling tidak sebagian - untuk evaluasi inovasi dari aset intangible.

- Kepemilikan hak atas suatu aset intangible akan lebih besar nilainya apabila dimiliki oleh pihak-pihak yang memiliki sumber daya yang diperlukan untuk mengoptimalkan hak legal tersebut.

Referensi

Mastsuura, Jeffrey, An Overview of Intellectual Property and Intangible Asset Valuation, Research Management Review, Volume 14, Number 1 Spring 2004

Sveiby, Karl-Erik, The New Organizational Wealth: Managing and Measuring Intangible Assets, Berrett-Koehler San Francisco, March 1997.

 



196 Comments

Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Adopsi Inovasi
Pembelajaran IPA Terpadu untuk SMP Di Kalangan Guru
Oleh: Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

I. PENDAHULUAN
Sejak Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) diperkenalkan oleh Pusat Kurikulum kepada sekolah pada sekitar tahun 2004, salah satu inovasi yang disertakan di dalam KBK tersebut adalah model pembelajaran IPA Terpadu dan IPS Terpadu untuk jenjang SMP. Model pembelajaran terpadu ini antara lain mensyaratkan bahwa pelajaran IPA yang terdiri dari bidang fisika, biologi, dan kimia diajarkan oleh 1 orang guru, demikian juga dengan pelajaran IPS yang terdiri dari bidang ekonomi, sejarah, dan geografi, juga diajarkan oleh 1 orang guru saja.

Dalam perkembangannya, model pembelajaran terpadu tersebut menimbulkan pro-kontra di berbagai kalangan, terutama di kalangan para guru yang selama ini terbiasa mengajar hanya 1 bidang saja. Guru fisika misalnya, mereka menyatakan akan menemui kesulitan untuk mengajarkan biologi; begitu juga guru biologi, mereka menyatakan akan menemui kesulitan jika harus mengajarkan fisika. Namun demikian, tidak sedikit juga guru fisika atau biologi yang menganggap model pembelajaran terpadu tersebut merupakan tantangan dan harus dijawab dengan cara meningkatkan pengetahuan para guru, baik melalui pendidikan formal maupun melalui belajar mandiri.

 

Makalah ini berusaha mengkaji faktor-faktor yang mungkin berpengaruh terhadap laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu untuk SMP di kalangan para guru. Selain melalui kajian pustaka, penelitian lapangan dalam skala kecil juga akan digunakan supaya diperoleh hasil yang lebih baik.

II. PERUMUSAN MASALAH
Masalah yang akan dikaji dalam makalah ini dapat dirumuskan melalui pertanyaan berikut ini. Faktor-faktor apa sajakah yang mempengaruhi laju adopsi inovasi model pembelajaran IPA Terpadu untuk SMP di kalangan para guru?

III. METODOLOGI
Metode yang akan digunakan untuk menjawab masalah yang telah dirumuskan di atas terdiri dari dua macam, yaitu studi pustaka atau studi literatur dan melalui penelitian langsung ke lapangan. Studi pustaka dimaksudkan untuk mengumpulkan teori dan penemuan (hasil penelitian) yang berkaitan dengan masalah ini. Sedangkan penelitian langsung ke lapangan dalam skala kecil dilakukan untuk mendapatkan data mengenai persepsi para guru bidang studi IPA tentang topik masalah yang sedang dikaji. Pengambilan data dilakukan melalui kuesioner. Dengan menggabungkan kedua sumber data ini, diharapkan masalah yang dibahas dalam makalah ini akan terjawab.

IV. TINJAUAN TEORI DAN LITERATUR
Dalam Bagian Tinjauan Teori dan Literatur ini akan diuraikan beberapa konsep atau teori yang akan digunakan untuk menjawab masalah di atas. Beberapa teori atau konsep tersebut adalah sebagai berikut.
Inovasi
Inovasi didefinisikan sebagai sebuah gagasan, praktik, atau benda yang diterima sebagai sesuatu yang baru (walaupun definisi baru ini bersifat relatif) oleh seseorang atau sekelompok orang (Rogers,1995).  Boleh jadi seseorang telah lama mengetahui adanya gagasan, praktik, atau benda yang baru 5 tahun yang lalu, tetapi ia tidak langsung menerima inovasi atau kebaruan tersebut 5 tahun yang lalu. Ia baru menerapkan inovasi tersebut saat ini, sehingga dalam kasus ini sesuatu yang merupakan inovasi 5 tahun yang lalu, tetap merupakan inovasi baginya saat ini.
Laju Adopsi
Laju adopsi (rate of adoption) didefinisikan sebagai laju relatif suatu inovasi diserap atau diadopsi oleh anggota dari suatu kelompok sosial masyarakat. Menurut Rogers (1995), 49% – 87% variasi dalam laju adopsi suatu inovasi dapat dijelaskan oleh karakteristik inovasi itu sendiri, yang meliputi relative advantage, compatibility, complexity, trialibility, dan observability. Selain karena karakteristik dari inovasinya sendiri, laju adopsi suatu inovasi juga dipengaruhi oleh beberapa variabel lain, yaitu jenis keputusan mengadopsi, saluran komunikasi, karakter sistem sosial, dan seberapa besar usaha promosi yang dilakukan oleh change agent.

Pembelajaran IPA Terpadu
Menurut Prawiradilaga (2004), pembelajaran terpadu merupakan pendekatan dalam kegiatan pembelajaran untuk memberikan pengalaman yang bermakna kepada anak. Pengalaman bermakna merupakan pengalaman langsung yang menghubungkan pengalaman yang telah mereka miliki dengan pengalaman yang akan dipelajari, dan memiliki nilai guna dalam kehidupan mereka pada saat ini maupun mendatang. 

Karakteristik pembelajaran terpadu meliputi:

1) pembelajaran yang berawal dari adanya pusat minat (centre of interest) yang digunakan untuk memahami gejala-gejala konsep lain, baik yang berasal dari bidang ilmu yang sama maupun yang berbeda.

2) mengembangkan sikap, pengetahuan, dan ketrampilan anak secara simultan

3) menghubungkan berbagai bidang studi atau berbagai konsep dalam satu bidang studi yang mencerminkan dunia nyata di sekeliling sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan anak

4) menggabungkan sejumlah konsep kepada beberapa bidang studi yang berbeda, dengan harapan anak dapat belajar lebih baik dan bermakna.

Uraian di atas dapat digunakan untuk mendefinisikan pembelajaran IPA Terpadu di SMP, yaitu pembelajaran yang menghubungkan pelajaran fisika, kimia, dan biologi, menjadi suatu bentuk pembelajaran yang tidak berdiri sendiri-sendiri, melainkan menjadi suatu kesatuan yang diajarkan secara simultan (karakteristik nomor 3).   Kesimpulan ini sejalan dengan pernyataan yang disampaikan oleh ketua BSNP (Badan Standar Nasional Pendidikan) Bambang Suhendro dalam Harian Suara Pembaharuan, Senin 9/1/06: 

“...untuk mata pelajaran IPS terpadu di tingkat SMP, seringkali kompetensi akademik guru kurang memadai. Guru yang mempunyai latar belakang sejarah lebih banyak mengajarkan sejarah. Padahal kompetensi IPS terpadu tidak hanya sejarah, tetapi ada sosiologi, antropologi dan geografi. Begitu juga dengan mata pelajaran IPA terpadu yang mencakup pelajaran fisika, kimia dan biologi”.

Pernyataan ketua BSNP tersebut menyiratkan bahwa seorang guru mata pelajaran IPA di SMP dituntut untuk dapat mengajarkan semua subjek dalam pelajaran IPA, yaitu fisika, kimia, dan biologi, terlepas dari latar belakang pendidikannya. Begitu juga untuk guru IPS, mereka diharapkan untuk dapat mengajarkan semua subjek dalam pelajaran IPS, yaitu sejarah, geografi, ekonomi, dan sosiologi.

 

Suatu pembelajaran terpadu menawarkan beberapa kelebihan (Lipson, 1993), yaitu:

- lebih fokus pada tema, karena satu tema dibahas dari berbagai sudut pandang

- memungkinkan transfer of learning, misalnya penerapan konsep fisika dalam biologi

- memberikan pemahaman yang lebih baik mengenai hubungan antara satu disiplin ilmu dengan lainnya

Di samping kelebihan tersebut, terdapat beberapa masalah, kendala, atau konsekuensi dari pelaksanaan pembelajaran terpadu (Druger, 1999), yaitu

- guru dan sekolah sudah terbiasa dengan pola lama

- hampir semua guru tidak memiliki pengalaman penelitian di luar latar belakang pendidikannya

- guru “kehilangan” otoritas pada latar belakang bidang studinya

- memerlukan komitmen dari para guru untuk bekerja sama

- ketika menggunakan metode team teaching, muncul banyak persoalan seperti perbedaan karakter pribagi guru, kontribusi yang tidak jelas, perbedaan gaya mengajar, dan kesulitan mengatur jadwal

V. PEMBAHASAN
A. Diskusi Teoretis
Rogers (1995) menyebutkan 5 variabel yang mempengaruhi laju adopsi suatu inovasi yaitu karakteristik inovasi (paling berpengaruh, 49% – 87%), jenis keputusan mengadopsi, saluran komunikasi, karakteristik sistem sosial, dan usaha promosi yang dilakukan oleh change agent.  Kelima variabel tersebut akan diterapkan pada laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu di SMP.

 

1) Karakteristik inovasi
Dari sisi kelebihan atau manfaat (relative advantage), inovasi Pembelajaran IPA Terpadu yang diharapkan dalam KBK, sebagaimana diuraikan dalam tinjauan teori, seharusnya menawarkan beberapa kelebihan dibandingkan dengan model pembelajaran yang terpisah-pisah. Dengan demikian, diharapkan bahwa laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu ini akan tinggi.

Jika ditinjau dari compatibility-nya, kesiapan dan kompetensi guru IPA tampaknya akan menjadi faktor yang menghambat laju adopsi inovasi ini. Artinya, inovasi yang ditawarkan tidak compatible dengan kondisi guru IPA yang ada, yang saat ini terkelompokkan sebagai guru Fisika dan guru Biologi. Uus Toharudin (2005) menyatakan sedikitnya 50% guru di Indonesia tidak memiliki kualitas sesuai standardisasi pendidikan nasional. Pengajaran tematik (kata lain dari terpadu) bahkan masih asing terdengar oleh para guru. Selain itu, guru belum memahami konstelasi bidang studi yang diajarkannya dalam kaitan dan hubungannya dengan bidang studi lain. Dengan demikian, inovasi pembelajaran IPA Terpadu yang kurang compatible dengan kondisi guru IPA yang ada akan mengurangi laju adopsi inovasinya.

Dikaitkan dengan kompleksitasnya (complexity), inovasi pembelajaran IPA Terpadu secara teori semestinya sederhana, yaitu pembelajaran fisika, biologi, dan kimia yang dilaksanakan secara tematis seperti yang dilakukan di TK dan SD. Jika sebelumnya pelajaran IPA diajarkan oleh 2 orang guru (guru fisika dan biologi, sedangkan materi pelajaran kimia sebagian diajarkan oleh guru fisika dan sebagian lagi oleh guru biologi), dalam pembelajaran terpadu mata pelajaran IPA hanya diajarkan oleh satu orang guru, atau juga bisa melalui team teaching (dua orang atau lebih guru mengajar secara serentak di kelas).

 

Namun demikian, jika dilihat lebih dalam lagi, susunan materi dalam kurikulum IPA yang ada dalam KBK sendiri tidak terpadu sebagaimana model pembelajaran yang diinginkan. Artinya, materi fisika, biologi, dan kimia masih disusun secara terpisah. Di kelas VII misalnya, semester pertama hanya memuat materi fisika dan kimia, sedangkan semester kedua hanya memuat materi biologi. Di kelas VIII, semester pertama memuat hanya materi biologi dan kimia, sedangkan semester kedua memuat hanya fisika. Di kelas IX, semester pertama memuat biologi dan fisika, sedangkan semester kedua hanya memuat fisika. Inilah yang akhirnya membuat inovasi pembelajaran IPA Terpadu tidak sederhana, karena kurikulumnya sendiri tidak mendukung, sehingga guru harus menyusun ulang materi-materi dalam kurikulum sehingga terpadu.  Penyusunan ulang ini tentu bukan hal yang mudah bagi guru, apalagi jika ternyata penyusunan ini mengharuskan materi yang mestinya diajarkan di semester 1 harus pindah ke semester 2 karena akan berdampak buruk ketika sekolah harus mengikuti ulangan umum bersama.

 

Dengan demikian, dilihat dari kompleksitasnya inovasi pembelajaran IPA Terpadu ini cukup kompleks, walaupun jika dilihat secara sekilas tampak sederhana. Akibatnya bisa diperkirakan bahwa akan banyak guru yang merasa kesulitan melaksanakan pembelajaran IPA Terpadu ini, terlebih lagi ternyata tidak terdapat banyak petunjuk pelaksanaannya. Dikaitkan dengan laju adopsinya, maka kemungkinan besar inovasi ini akan sulit untuk diadopsi dengan cepat. Adopsi akan cepat terjadi jika pemahaman guru sudah cukup lengkap terhadap inovasi ini.

 

Ditinjau dari sisi trialibility-nya, yaitu kemudahannya untuk dicoba, sebenarnya pembelajaran IPA Terpadu dapat dicoba kapan saja dan di mana saja, karena inovasi ini merupakan suatu model pembelajaran, yang dapat langsung dicoba oleh para guru tanpa harus memikirkan biaya yang harus dikeluarkan untuk mencobanya. Artinya, para guru  akan dengan cepat “menerima sementara” ide inovasi ini untuk dicoba, walaupun belum tentu akan “menerima” seterusnya.

 

Dari sisi observability, yaitu kemudahan guru untuk melihat hasil atau manfaat dari pembelajaran IPA Terpadu ini, inovasi ini akan mengalami kesulitan dalam adopsinya, karena hasil dari pembelajaran IPA Terpadu tidak dapat langsung terlihat. Paling tidak, diperlukan waktu 1 tahun untuk melihat hasil dari pembelajaran model ini, yaitu ketika siswa menuntaskan masa 1 tahun pendidikannya.

 

Dari kelima elemen dalam karakteristik inovasi tersebut, elemen yang akan mendukung (memperbesar) laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu adalah relative advantage dan trialibility. Sementara itu, elemen yang kemungkinan akan menghambat laju adopsinya adalah compatibility, complexity, dan observability.

 

2) Jenis keputusan yang diambil
Dalam inovasi pembelajaran IPA Terpadu ini, jenis keputusan yang diambil sangat tergantung kepada guru, kepala sekolah, dan pejabat pendidikan di wilayah setempat. Menurut Rogers (1995), semakin banyak orang yang terlibat dalam pengambilan keputusan suatu inovasi, maka laju adopsinya semakin rendah. Dalam kasus ini, otoritas pendidikan nasional tidak secara tegas mengharuskan sekolah melaksanakan pembelajaran IPA secara terpadu, apalagi KBK memberikan kebebasan kepada guru untuk mengembangkan sendiri model pembelajarannya. Dengan demikian, dapat dipastikan bahwa laju adopsi model pembelajaran IPA Terpadu ini akan rendah.

 

3) Saluran komunikasi
Saluran komunikasi yang digunakan dalam difusi inovasi pembelajaran IPA Terpadu juga berpengaruh terhadap laju adopsi inovasi ini. Beberapa saluran komunikasi yang digunakan dalam difusi inovasi pembelajaran IPA Terpadu adalah melalui dokumen kurikulum, mass media, interpersonal. Dua saluran komunikasi pertama tampaknya tidak berperan banyak, karena biasanya hanya berupa informai global atau secara umum saja. Jadi, saluran komunikasi yang berperan cukup besar adalah komunikasi interpersonal, misalnya antara guru dengan pejabat atau seseorang dari Pusat Kurikulum, penatar dari Depdiknas, dan para guru inti. Akan tetapi, jumlah guru di Indonesia yang sedemikian banyaknya dan wilayah Indonesia yang sedemikian luasnya, tidak bisa secara efektif dijangkau melalui komunikasi interpersonal ini. Ditambah lagi, sebagai akibat dari otonomi daerah, wewenang bidang pendidikan saat ini berada di tingkat kabupaten dan kota, bukan lagi wewenang pemerintah pusat, sehingga semakin sulit bagi Depdiknas dan Pusat Kurikulum untuk secara efektif menyampaikan inovasi Pembelajaran IPA terpadu ini. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kontribusi saluran komunikasi terhadap laju adopsi inovasi ini sangat kecil.

 

4) Karakter sistem sosial
Menurut Roger (1995), karakter sistem sosial seperti norma dan struktur dalam masyarakat, juga mempengaruhi laju adopsi suatu inovasi. Dalam kasus inovasi pembelajaran IPA Terpadu, norma-norma dan struktur dalam dunia pendidikan di Indonesia juga mempengaruhi laju adopsi inovasi ini. Namun demikian, yang mungkin berpengaruh lebih besar adalah struktur dalam dunia pendidikan di Indonesia, terutama sebagai dampak pelaksanaan otonomi daerah. Jika sebelumnya para guru merupakan pegawai depdiknas (pegawai nasional), maka setelah otonomi daerah diberlakukan, guru menjadi pegawai daerah. Padahal, kurikulum dikembangkan oleh lembaga nasional dan diberlakukan secara nasional pula. Jadi, pada ada lintasan yang “putus” dalam jalur komunikasi dari Depdiknas kepada para guru di daerah. Sebagai akibatnya, laju adopsi oleh para guru terhadap inovasi yang dihasilkan di pusat akan terhambat (kecil). Dan ini sbenarnya tidak hanya terjadi pada kasus pembelajaran IPA Terpadu, tetapi juga pada kasus-kasus lain, termasuk KBK sendiri, yang sosialisasinya berjalan sangat lambat.
 

“Pemerintah harus memperhatikan media pembelajaran di daerah-daerah pelososk untuk menjamin terjadinya perubahan-perubahan mendasar dengan perubahan kurikulum. Juga sosialisasi yang harus dilakukan lebih baik. Saat ini KBK tidak berjalan baik, karena pemahaman guru sendiri masih rendah” (Suara Pembaruan, 14/2/2006).

 

5) Usaha promosi yang dilakukan oleh change agent
Siapakah sebenarnya change agent dalam difusi inovasi pembelajaran IPA Terpadu ini? Pemerintah, dalam hal ini Depdiknas dan Pusat Kurikulum adalah pihak yang mengeluarkan inovasi, sedangkan para guru secara umum adalah anggota kelompok masyarakat yang akan menerima atau menolak inovasi ini. Yang bertindak sebagai change agent dalam difusi ini tentu saja adalah para pegawai yang ada di Pusat Kurikulum dan Depdiknas. Sayangnya, ruang gerak mereka untuk melakukan sosialisai (promosi) inovasi ini terbatas karena para guru secara struktur tidak lagi berada di bawah Depdiknas, melainkan di bawah Pemda. Akibatnya, kegiatan promosi inovasi dari para change agent kepada para guru menjadi terhambat, sehingga laju adopsi yang terjadi pun juga terhambat.

 

Dari analisis teori di atas dapat disimpulkan faktor pendukung dan penghambat laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu di SMP di kalangan para guru sebagai berikut.

Faktor Pendorong:

1. Relative advantage inovasi (kelebihan atau manfaat inovasi) yang tinggi

2. Triability inovasi yang tinggi

 

Faktor Penghambat:

1. Compatibility inovasi yang rendah

2. Kompleksitas inovasi yang tinggi

3. Observability yang rendah

4. Banyaknya pihak yang terlibat dalam pengambilan keputusan untuk mengadopsi atau tidak mengadopsi

5. Saluran komunikasi dari pusat ke daerah yang tidak efektif

6. Struktur lapisan masyarakat pendidikan (guru) di Indonesia yang “terputus” karena guru bukan lagi pegawai pusat, melainkan pegawai daerah.

7. Kegiatan promosi yang kurang dari para change agent (staff Pusat Kurikulum dan Depdiknas) karena sempitnya ruang gerak mereka sebagai dampak otonomi daerah

B. Diskusi Hasil Kuesioner
Selain melakukan analisi teori, kami juga melakukan suatu kuesioner sederhana untuk menguji kesimpulan teoretis yang telah dihasilkan tersebut. Kuesioner dilakukan terhadap beberapa guru (sekitar 30 orang guru IPA) di Jakarta Timur.

Analisis teori menyatakan bahwa laju adopsi model pembelajaran IPA Terpadu akan tinggi karena keuntungan dan manfaat yang melekat pada inovasinya itu sendiri. Hasil kuesioner menyatakan bahwa dari guru atau sekolah yang melaksanakan model pembelajaran ini, hanya 11% yang menganggap model pembelajaran IPA Terpadu ini sebagai inovasi. Sebanyak 44% melaksanakan model ini karena merupakan keputusan sekolah dan 45% karena diwajibkan oleh pemerintah. Artinya, bagi para guru, model pembelajaran IPA Terpadu tidak dianggap sebagai sesuatu yang menguntungkan atau memiliki nilai tambah. Jika mereka melaksanakannya, hal itu lebih dikarenakan sebagai bentuk melaksanakan kewajiban. Keputusan sekolah untuk melaksanakan model ini juga tentu saja didorong oleh adanya kewajiban bagi sekolah untuk melaksanakannya. Dengan demikian, relative advantage dipastikan bukan faktor yang mendorong laju adopsi inovasi model ini, tetapi juga belum tentu faktor penghambat.

Berdasarkan teori, faktor kemudahan untuk dicoba (trialibility) mendukung tingginya laju adopsi inovasi. Hasil kuesioner menunjukkan bahwa terdapat 60% sekolah yang menerapkan model pembelajaran IPA Terpadu ini, sedang sisanya 40% belum atau tidak melaksanakannya, walaupun ketika ditanyakan pendapat para guru tentang penerapan model pembelajaran ini, lebih banyak guru yang menyatakan tidak setuju (57%) dibandingkan yang menyatakan setuju (43%). Dimungkinkan faktor kemudahan untuk dicoba inilah yang membuat banyak sekolah telah melaksanakan model pembelajaran ini.

Dari sisi compatibility-nya, hasil kuesioner menunjukkan bahwa dari guru-guru yang menyatakan tidak setuju dengan pemberlakuan model ini, 83% beralasan guru IPA yang ada di sekolah (terpisah menjadi guru fisika, biologi, dan kimia) tidak sesuai dengan model ini. Sementara itu, guru yang menyatakan setuju lebih beralasan karena adanya perintah dari pemerintah. 

Hasil kuesioner menunjukkan bahwa bagi para guru, inovasi model pembelajaran IPA terpadu ini tidak memiliki kompleksitas yang tinggi, artinya masih dianggap ide yang wajar. Hanya 17% guru yang menyatakan bahwa model pembelajaran ini sulit dilaksanakan di sekolah. Ini sejalan dengan hasil hanya 11% guru yang menganggap model pembelajaran ini sebagai inovasi.

Faktor observability tidak terdeteksi secara jelas dalam kuesioner ini, karena sebagian besar guru baru mengenal model ini kurang dari 1 tahun, sehingga masih belum bisa melihat hasil dari model pembelajaran ini. Namun kalau dilihat dari besarnya alasan melaksanakan model ini karena adanya keharusan yang ditetapkan pemerintah, maka tampaknya faktor observability bukan sebagai faktor yang menentukan laju adopsi inovasi, paling tidak untuk saat-saat ini.

Jika dikaji dari jenis pengambilan keputusan, berdasarkan hasil kuesioner tersirat bahwa bukan guru yang memutuskan apakah akan menerapkan model pembelajaran terpadu atau tidak, melainkan sekolah atau kepala sekolah. Dari jawaban atas pertanyaan alasan penerapan model ini, 44% adalah keputusan sekolah dan 34% karena dianjurkan pemerintah (sama artinya dengan sekolah yang memutuskan). Dengan demikian, sebenarnya laju adopsi inovasi ini akan mudah, karena tidak terlalu banyak yang memutuskan adopsinya, yaitu hanya sekolah atau kepala sekolah. Guru hanya sekedar sebagai pelaksana.

Jika hasil analisis teori terhadap saluran komunikasi menghasilkan saluran komunikasi dari daerah ke pusat yang tidak efektif, ternyata hasil kuesioner menunjukkan lain. Sebanyak 86% guru mengaku sudah mengenal model pembelajaran IPA Terpadu ini, dan terbanyak mengenal melalui Kepala Sekolah (50%) dan melalui personel dari Pusat Kurikulum (33%). Artinya, tidak ada masalah dengan saluran komunikasi untuk adopsi inovasi ini.

Erat kaitannya dengan saluran komunikasi, struktur lapisan masyarakat pendidikan (guru) di Indonesia yang dalam analisis teori diduga “terputus” ternyata bukan merupakan hambatan bagi laju adopsi inovasi ini, karena seperti telah disebutkan sebelumnya, sebanyak 50% guru mengenal model pembelajaran IPA Terpadu melalui Kepala Sekolah dan 33% melalui Pusat Kurikulum.

Kalau benar Pusat Kurikulum dan para staffnya merupakan change agent untuk inovasi model pembelajaran IPA Terpadu ini, maka sebenarnya kegiatan promosi yang telah mereka lakukan cukup berhasil, yaitu 33% guru mengenal model ini melalui mereka, sedangkan sebagian besar yang lain melalui kepala sekolah (50%). Tetapi, bukankah kepala sekolah juga mengenalnya dari Pusat Kurikulum?

Khusus untuk faktor saluran komunikasi, struktur masyarakat pendidikan (guru), dan kegiatan promosi yang dilakukan change agent, pemilihan daerah dilakukannya kuesioner mungkin saja berpengaruh. Kuesioner dilakukan di Jakarta Timur, yang masih merupakan bagian dari Ibukota negara, sehingga cukup dekat dengan sumber inovasinya. Hasil berbeda mungkin saja akan didapatkan jika kuesioner juga dilakukan di daerah-daerah lain yang jauh dari Jakarta.

C. Penggabungan Hasil Analisis Teori dengan Hasil Kuesioner
Dari kedua analisis tersebut, yaitu analisis teori dan analisis kuesioner, hasil yang diperoleh dapat digabungkan dengan melihat posisi faktor-faktor yang dianalisis, apakah sebagai pendorong, penghambat, atau netral.

Tabel: Penggabungan Hasil Analisis Teori dan Kuesioner

Faktor
Pendorong
Penghambat
Kecenderungan sebagai
Teori
Kuesioner
Teori
Kuesioner
Relative advantage
Ya
Tidak
Tidak
Ya/Tidak
Pendorong
Compatibility
Tidak
Tidak
Ya
Ya/Tidak
Penghambat
Kompleksitas
Tidak
Ya/Tidak
Ya
Tidak
Penghambat
Trialibility
Ya
Ya
Tidak
Tidak
Pendorong
Observability
Tidak
Ya/Tidak
Ya
Ya/Tidak
Netral
Jenis keputusan
Tidak
Ya
Ya
Tidak
Netral
Saluran komunikasi
Tidak
Ya
Ya
Tidak
Netral
Struktur sistem sosial
Tidak
Ya
Ya
Tidak
Netral
Promosi change agent
Tidak
Ya
Ya
Tidak
Netral
 

Dari tabel di atas dapat disimpulkan bahwa faktor-faktor yang memiliki kecenderungan cukup kuat berperan sebagai pendorong atau penghambat sebagai berikut.

Faktor Pendorong  : relative advantage, trialibility

Faktor Penghambat : compatibility, kompleksitas

Faktor Netral : observability, jenis keputusan, saluran komunikasi, struktur sistem sosial, dan promosi change agent.

 

Faktor-faktor yang netral tersebut memerlukan penelitian lebih lanjut agar benar-benar bisa diketahui peranannya yang lebih dominan. Namun demikian, untuk sementara ini sebenarnya dapat dianggap bahwa untuk faktor-faktor yang netral tersebut, menurut analisis teori merupakan faktor penghambat. Dengan cara demikian, hasil analisis teori dan kuesioner tidak bertentangan, melainkan persamaannya belum terungkap secara nyata.

VI. KESIMPULAN
Sebagai kesimpulan, dapat disampaikan faktor-faktor penghambat dan pendorong laju adopsi inovasi pembelajaran IPA Terpadu di SMP di kalangan para guru sebagai berikut.

 

Faktor Pendorong:

1. Relative advantage inovasi (kelebihan atau manfaat inovasi) yang tinggi

2. Triability inovasi yang tinggi

Faktor Penghambat:

1. Compatibility inovasi yang rendah

2. Kompleksitas inovasi yang tinggi

3. Observability yang rendah

4. Banyaknya pihak yang terlibat dalam pengambilan keputusan untuk mengadopsi atau tidak mengadopsi

5. Saluran komunikasi dari pusat ke daerah yang tidak efektif

6. Struktur lapisan masyarakat pendidikan (guru) di Indonesia yang “terputus” karena guru bukan lagi pegawai pusat, melainkan pegawai daerah.

7. Kegiatan promosi yang kurang dari para change agent (staff Pusat Kurikulum dan Depdiknas) karena sempitnya ruang gerak mereka sebagai dampak otonomi daerah

REFERENSI

Druger, Marvin., A Perspective on Teaching Integrated Science, Technos: Quarterly for Education and Tecnology, 1999.

Forgaty, Robin., The Mindful School: How to Integrate the Curricula, Skylight Publishing Inc., Illinois, 1991

Lipson, M., Valencia, S., Wixson, K., Peters, C., Integration and Thematic Teaching: Integration to Improve teaching and Learning, Language Arts 70 (4), 252-263. (EJ 461 016).

Rogers, Everett, M., Diffusion of Innovation, 4th Ed, The Free Press, New York, 1995

Toharudin, Uus., Kompetensi Guru dalam Strategi Ajar, Pikiran Rakyat Cyber media, 2005.

Wardani, Cut, Kamaril, Dalam Mozaik Teknologi Pendidikan: Pendidikan Melalui Seni dalam Pendekatan pembelajaran Terpadu, Prenada Media, Jakarta, 2004



130 Comments

Ada insight yang sangat menarik yang didapatkan dari acara sharing tentang buku dengan beberapa guru dari sebuah sekolah swasta di Bogor beberapa waktu yang lalu, yang cukup menggelitik untuk direnungkan. Kira-kira seperti inilah apa yang disampaikan oleh salah seorang pendidik: "Kadang-kadang kita para guru mengeluhkan kemampuan siswa, daya tangkap siswa terhadap materi pelajaran yang disampaikan guru. Padahal kalau kita para guru di test UN bersama-sama dengan siswa, belum tentu kita bisa menghasilkan nilai sebaik yang diraih seorang siswa. Guru mungkin akan memiliki nilai yang bagus untuk mata pelajaran yang diajarnya, tetapi belum tentu bagus untuk mata pelajaran lain. Sementara siswa mungkin memiliki nilai yang hampir merata untuk semua mata pelajaran. Guru pintar karena bertahun-tahun mengajar 1 bidang studi yang sama, sedangkan siswa harus belajar banyak hal. Jadi...mana yang lebih hebat, siswa atau guru?" Hahaha....ada-ada saja Pak!

9 Comments

Pengaruh Metode Pembelajaran Inquiry dalam Belajar Sains terhadap Motivasi Belajar Siswa

Oleh: Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

 

Abstract

Inquiry-Based Learning is a common method in teaching science that often associated with the active nature of student involvement, investigation and the scientific method, critical thinking, hands-on learning, and experiential learning. It will be studied in this paper whether or not the method of inquiry-based learning influences the student motivation to learn. Using some theories of motivation, it was found that inquiry method positively influences the learning motivation of students. This positive influence occurs when the learning through inquiry method is conducted in appropriated conditions, for example the questions that teachers provide have to produce arousal and student curiosity.

 

I. Pendahuluan

Latar Belakang Masalah

Salah satu hal yang sangat berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa di sekolah adalah motivasi belajar. Motivasi belajar yang tinggi berkorelasi dengan hasil belajar yang baik, sehingga berbagai upaya dilakukan untuk meningkatkan motivasi belajar siswa di sekolah ini. Jika motivasi belajar siswa dapat ditingkatkan, maka dapat diharapkan bahwa prestasi belajar siswa juga akan meningkat.

Strategi meningkatkan motivasi belajar siswa sering menjadi masalah tersendiri bagi para guru karena terdapat banyak faktor - baik internal maupun eksternal - yang mempengaruhi motivasi belajar siswa. Guru menerapkan prinsip-prinsip motivasi belajar siswa dalam desain pembelajaran, yaitu ketika memilih strategi dan metode pembelajaran.  Pemilihan strategi dan metode tertentu ini akan berpengaruh pada motivasi belajar siswa.

Upaya meningkatkan motivasi belajar inilah yang menarik untuk dikaji lebih jauh, sehingga dalam paper ini akan dilakukan studi mengenai pengaruh metode pembelajaran inquiry dalam belajar Sains di sekolah terhadap motivasi belajar siswa itu sendiri. Dalam lingkup yang lebih umum, meningkatnya motivasi belajar siswa juga akan mengoptimalkan pelaksanaan pembelajaran di dalam kelas. Penyelesaian masalah yang akan dikaji dalam paper ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi guru untuk memilih strategi dan metode pembelajaran yang akan dilaksanakan. Sebagai catatan, penyebutan metode inquiry dalam keseluruhan paper ini mengacu kepada metode inquiry dalam pembelajaran bidang Sains.

 

Perumusan Masalah

Dalam paper ini, masalah utama yang dicoba dipecahkan adalah apakah terdapat pengaruh metode belajar inquiry dalam belajar Sains di sekolah terhadap motivasi belajar siswa?

 

II. Deskripsi Teoretik

A. Metode Belajar Inquiry

Salah satu metode pembelajaran dalam bidang Sains, yang sampai sekarang masih tetap dianggap sebagai metode yang cukup efektif adalah metode inquiry. David L. Haury dalam artikelnya, Teaching Science Through Inquiry (1993) mengutip definisi yang diberikan oleh Alfred Novak: inquiry merupakan tingkah laku yang terlibat dalam usaha manusia untuk menjelaskan secara rasional fenomena-fenomena yang memancing rasa ingin tahu. Dengan kata lain, inquiry berkaitan dengan aktivitas dan keterampilan aktif yang fokus pada pencarian pengetahuan atau pemahaman untuk memuaskan rasa ingin tahu (Haury, 1993).

Alasan rasional penggunaan metode inquiry adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai Sains dan akan lebih tertarik terhadap Sains jika mereka dilibatkan secara aktif dalam "melakukan" Sains. Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung metode inquiry. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep Sains dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berfikir ilmiah tersebut (Blosser, 1990).

Metode inquiry yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa terbukti dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap Sains dan Matematika (Haury, 1993). Dalam makalahnya Haury menyatakan bahwa metode inquiry membantu perkembangan antara lain scientific literacy dan pemahaman proses-proses ilmiah, pengetahuan vocabulary dan pemahaman konsep, berpikir kritis, dan bersikap positif. Dapat disebutkan bahwa metode inquiry tidak saja meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep dalam Sains saja, melainkan juga membentuk sikap keilmiahan dalam diri siswa.

Metode inquiry merupakan metode pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berfikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam pembelajaran dengan metode inquiry adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi (Sagala, 2004).

Walaupun dalam praktiknya aplikasi metode pembelajaran inquiry sangat beragam, tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa pembelajaran dengan metode inquiry memiliki 5 komponen yang umum yaitu Question, Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance Evaluation, dan Variety of Resources (Garton, 2005).

Question. Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu fenomena. Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab pertanyaan ini - sesuai dengan Taxonomy Bloom - siswa dituntut untuk melakukan beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau dikonstruksi.

Student Engangement. Dalam metode inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau dalam melakukan sebuah investigasi.

Cooperative Interaction. Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.

Performance Evaluation. Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi, grafik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan evaluasi.

Variety of Resources. Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain sebagainya.

 

B. Teori - teori Motivasi

Motivasi adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan apa yang memberikan energi bagi seseorang dan apa yang memberikan arah bagi aktivitasnya. Motivasi kadang-kadang dibandingkan dengan mesin dan kemudi pada mobil. Energi dan arah inilah yang menjadi inti dari konsep tentang motivasi. Motivasi merupakan sebuah konsep yang luas (diffuse), dan seringkali dikaitkan dengan faktor-faktor lain yang mempengaruhi energi dan arah aktivitas manusia, misalnya minat (interest), kebutuhan (need), nilai (value), sikap (attitude), aspirasi, dan insentif (Gage & Berliner, 1984).  Dengan pengertian istilah motivasi seperti tersebut di atas, kita dapat mendefinisikan motivasi belajar siswa, yaitu apa yang memberikan energi untuk belajar bagi siswa dan apa yang memberikan arah bagi aktivitas belajar siswa.

Secara umum, teori-teori tentang motivasi dapat dikelompokkan berdasarkan sudut pandangnya, yaitu behavioral, cognitive, psychoanalytic, humanistic, social learning, dan social cognition.

1. Teori-teori Behavioral

Robert M. Yerkes dan J.D. Dodson, pada tahun 1908 menyampaikan Optimal Arousal Theory atau teori tentang tingkat motivasi optimal, yang menggambarkan hubungan empiris antara rangsangan (arousal) dan kinerja (performance). Teori ini menyatakan bahwa kinerja meningkat sesuai dengan rangsangan tetapi hanya sampai pada titik tertentu; ketika tingkat rangsangan menjadi terlalu tinggi, kinerja justru menurun, sehingga disimpulkan terdapat rangsangan optimal untuk suatu aktivitas tertentu (Yerkes & Dodson, 1908).

Pada tahun 1943, Clark Hull mengemukakan Drive Reduction Theory yang menyatakan bahwa kebutuhan biologis dan pemuasan kebutuhan biologis adalah penting dan menempati posisi sentral dalam seluruh kegiatan manusia, sehingga stimulus dalam belajar pun hampir selalu dikaitkan dengan kebutuhan biologis, walaupun respon yang muncul mungkin bermacam-macam bentuknya (Budiningsih, 2005). Masih menurut Hull, suatu kebutuhan biologis pada makhluk hidup menghasilkan suatu dorongan (drive) untuk melakukan aktivitas memenuhi kebutuhan tersebut, sehingga meningkatkan kemungkinan bahwa makhluk hidup ini akan melakukan respon berupa reduksi kebutuhan (need reduction response). Menurut teori Hull, dorongan (motivators of performance) dan reinforcement bekerja bersama-sama untuk membantu makhluk hidup mendapatkan respon yang sesuai (Wortman, 2004). Lebih jauh Hull merumuskan teorinya dalam bentuk persamaan matematis antara drive (energi) dan habit (arah) sebagai penentu dari behaviour (perilaku) dalam bentuk:

     Behaviour = Drive × Habit

Karena hubungan dalam persamaan tersebut berbentuk perkalian, maka ketika drive = 0, makhluk hidup tidak akan bereaksi sama sekali, walaupun habit yang diberikan sangat kuat dan jelas (Berliner & Calfee, 1996).

Pada periode 1935 - 1960, Kurt Lewin mengajukan Field Theory yang dipengaruhi oleh prinsip dasar psikologi Gestalt. Lewin menyatakan bahwa perilaku ditentukan baik oleh person (P) maupun oleh environment (E):

     Behaviour = f(P, E)

Menurut Lewin, besar gaya motivasional pada seseorang untuk mencapai suatu tujuan yang sesuai dengan lingkungannya ditentukan oleh tiga faktor: tension (t) atau besar kecilnya kebutuhan, valensi (G ) atau sifat objek tujuan, dan jarak psikologis orang tersebut dari tujuan (e).

     Force = f(t, G)/e

Dalam persamaan Lewin di atas, jarak psikologis berbanding terbalik dengan besar gaya (motivasi), sehingga semakin dekat seseorang dengan tujuannya, semakin besar gaya motivasinya. Sebagai contoh, seorang pelari yang sudah kelelahan melakukan sprint ketika ia melihat atau mendekati garis finish. Teori Lewin memandang motivasi sebagai tension yang menggerakkan seseorang untuk mencapai tujuannya dari jarak psikologis yang bervariasi (Berliner & Calfee, 1996).

 

2. Teori-teori Cognitive

Pada tahun 1957 Leon Festinger mengajukan Cognitive Dissonance Theory yang menyatakan jika terdapat ketidakcocokan antara dua keyakinan, dua tindakan, atau antara keyakinan dan tindakan, maka kita akan bereaksi untuk menyelesaikan konflik dan ketidakcocokan ini. Implikasi dari hal ini adalah bahwa jika kita dapat menciptakan ketidakcocokan dalam jumlah tertentu, ini akan menyebabkan seseorang mengubah perilakunya, yang kemudian mengubah pola pikirnya, dan selanjutnya mengubah lebih jauh perilakunya (Huitt, 2001).

Teori kedua yang termasuk dalam teori-teori cognitive adalah Atribution Theory yang dikemukakan oleh Fritz Heider (1958), Harold Kelley (1967, 1971), dan Bernard Weiner (1985, 1986). Teori ini menyatakan bahwa setiap individu mencoba menjelaskan kesuksesan atau kegagalan diri sendiri atau orang lain dengan cara menawarkan attribut-atribut tertentu. Atribut ini dapat bersifat internal maupun eksternal dan terkontrol maupun yang tidak terkontrol seperti tampak pada diagram berikut.

 

Internal

Eksternal

Tidak terkontrol

Kemampuan (ability)

Keberuntungan (luck)

Terkontrol

Usaha (effort)

Tingkat kesulitan tugas

 

Dalam sebuah pembelajaran, sangat penting untuk membantu siswa mengembangkan atribut-diri usaha (internal, terkontrol). Jika siswa memiliki atribut kemampuan (internal, tak terkontrol), maka begitu siswa mengalami kesulitan dalam belajar, siswa akan menunjukkan perilaku belajar yang melemah (Huitt, 2001).

Pada tahun 1964, Vroom mengajukan Expectancy Theory yang secara matematis dituliskan dalam persamaan:

Motivation = Perasaan berpeluang sukses (expectancy) × Hubungan antara sukses  dan reward (instrumentality) × Nilai dari tujuan (Value)

Karena dalam rumus ini yang digunakan adalah perkalian dari tiga variabel, maka jika salah satu variabel rendah, motivasi juga akan rendah. Oleh karena itu, ketiga variabel tersebut harus selalu ada supaya terdapat motivasi. Dengan kata lain, jika seseorang merasa tidak percaya bahwa ia dapat sukses pada suatu proses belajar atau ia tidak melihat hubungan antara aktivitasnya dengan kesuksesan atau ia tidak menganggap tujuan belajar yang dicapainya bernilai, maka kecil kemungkinan bahwa ia akan terlibat dalam aktivitas belajar.

 

3. Teori-teori Psychoanalytic

Salah satu teori yang sangat terkenal dalam kelompok teori ini adalah Psychoanalytic Theory (Psychosexual Theory) yang dikemukakan oleh Freud (1856 - 1939) yang menyatakan bahwa semua tindakan atau perilaku merupakan hasil dari naluri (instinct) biologis internal yang terdiri dari dua kategori, yaitu hidup (sexual) dan mati (aggression). Erik Erikson yang merupakan murid Freud yang menentang pendapat Freud, menyatakan dalam Theory of Socioemotional Development (atau Psychosocial Theory) bahwa yang paling mendorong perilaku manusia dan pengembangan pribadi adalah interaksi sosial (Huitt, 1997).

 

4. Teori-teori Humanistic

Teori yang sangat berpengaruh dalam teori humanistic ini adalah Theory of Human Motivation yang dikembangkan oleh Abraham Maslow (1954). Maslow mengemukakan gagasan hirarki kebutuhan manusia, yang terbagi menjadi dua kelompok, yaitu deficiency needs dan growth needs. Deficiency needs meliputi (dari urutan paling bawah) kebutuhan fisiologis, kebutuhan rasa aman, kebutuhan akan cinta dan rasa memiliki, dan kebutuhan akan penghargaan. Dalam deficiency needs ini, kebutuhan yang lebih bawah harus dipenuhi lebih dulu sebelum ke kebutuhan di level berikutnya. Growth needs meliputi kebutuhan kognitif, kebutuhan estetik, kebutuhan aktualisasi diri, dan kebutuhan self-transcendence. Menurut Maslow, manusia hanya dapat bergerak ke growth needs jika dan hanya jika deficiency needs sudah terpenuhi. Hirarki kebutuhan Maslow merupakan cara yang menarik untuk melihat hubungan antara motif manusia dan kesempatan yang disediakan oleh lingkungan (Atkinson, 1983).

Teori Maslow mendorong penelitian-penelitian lebih lanjut yang mencoba mengembangkan sebuah teori tentang motivasi yang memasukkan semua faktor yang mempengaruhi motivasi ke dalam satu model (Grand Theory of Motivation), misalnya seperti yang diusulkan oleh Leonard, Beauvais, dan Scholl (1995). Menurut model ini, terdapat 5 faktor yang merupakan sumber motivasi, yaitu 1)instrumental motivation (reward dan punishment), 2)Intrinsic Process Motivation (kegembiraan, senang, kenikmatan), 3)Goal Internalization (nilai-nilai tujuan), 4)Internal Self-Concept yang didasarkan pada motivasi, dan 5) External Self-Concept yang didasarkan pada motivasi (Leonard, et.al, 1995).

 

5. Teori-teori Social Learning

Social Learning Theory (1954) yang diajukan oleh Julian Rotter menaruh perhatian pada apa yang dipilih seseorang ketika dihadapkan pada sejumlah alternatif bagaimana akan bertindak. Untuk menjelaskan pilihan, atau arah tindakan, Rotter mencoba menggabungkan dua pendekatan utama dalam psikologi, yaitu pendekatan stimulus-response atau reinforcement  dan pendekatan cognitive atau field. Menurut Rotter, motivasi merupakan fungsi dari expectation dan nilai reinforcement. Nilai reinforcement merujuk pada tingkat preferensi terhadap reinforcement tertentu (Berliner & Calfee, 1996).

 

6. Teori Social Cognition

Tokoh dari Social Cognition Theory adalah Albert Bandura. Melalui berbagai eksperimen Bandura dapat menunjukkan bahwa penerapan konsekuensi tidak diperlukan agar pembelajaran terjadi. Pembelajaran dapat terjadi melalui proses sederhana dengan mengamati aktivitas orang lain. Bandura menyimpulkan penemuannya dalam pola 4 langkah yang mengkombinasikan pandangan kognitif dan pandangan belajar operan, yaitu 1)Attention, memperhatikan dari lingkungan, 2)Retention, mengingat apa yang pernah dilihat atau diperoleh, 3)Reproduction, melakukan sesuatu dengan cara meniru dari apa yang dilihat, 4)Motivation, lingkungan memberikan konsekuensi yang mengubah kemungkinan perilaku yang akan muncul lagi (reinforcement and punishment) (Huitt, 2004).

 

C. Teori Curiosity Berlyne

Pada tahun 1960 Berlyne mengemukakan sebuah Teori tentang Curiosity atau rasa ingin tahu. Menurut Berlyne, ketidakpastian muncul ketika kita mengalami sesuatu yang baru, mengejutkan, tidak layak, atau kompleks. Ini akan menimbulkan rangsangan yang tinggi dalam sistem syaraf pusat kita.  Respon manusia ketika menghadapi suatu ketidakpastian inilah yang disebut dengan curiosity atau rasa ingin tahu. Curiosity akan mengarahkan manusia kepada perilaku yang berusaha mengurangi ketidakpastian (Gagne, 1985).

Dalam pembelajaran Sains, ketika guru melakukan demonstrasi suatu eksperimen yang memberikan hasil yang tidak terduga, hal ini akan menimbulkan konflik konseptual dalam diri siswa, dan ini akan memotivasi siswa untuk mengerti mengapa hasil eksperimen tersebut berbeda dengan apa yang dipikirkannya. Dengan demikian, keadaan ketidakpastian yang diciptakan oleh guru telah menimbulkan curiosity siswa, dan siswa akan termotivasi untuk mengurangi ketidakpastian dalam dirinya tersebut. Dapat disimpulkan bahwa curiosity merupakan hal penting dalam meningkatkan motivasi. Sejarah juga membuktikan bahwa curiosity memiliki banyak peran dalam kehidupan para penemu (inventor), ilmuwan, artis, dan orang-orang yang kreatif.

Salah satu metode pembelajaran yang melibatkan curiosity siswa adalah inquiry teaching. Dalam metode ini, siswa lebih banyak ditanya daripada diberikan jawaban. Dengan mengajukan pertanyaan, bukan hanya pernyataan-pernyataan, curiosity siswa akan meningkat karena siswa mengalami ketidakpastian terhadap jawaban pertanyaan-pertanyaan tersebut (Gagne, 1985).      

 

D. Hipotesis

Berdasarkan paparan teori-teori di atas, dapat diambil suatu hipotesis bahwa terdapat kaitan yang erat antara peningkatan motivasi belajar siswa terhadap penerapan metode inquiry dalam pembelajaran Sains.

 

III. Diskusi

Seperti yang telah diteliti oleh Haury (Haury, 1993), salah satu manfaat yang dapat diperoleh dari metode inquiry adalah munculnya sikap keilmiahan siswa, misalnya sikap objektif, rasa ingin tahu yang tinggi, dan berpikir kritis, Jika metode inquiry dapat mempengaruhi sikap keilmiahan siswa, maka muncul pertanyaan apakah metode ini juga dapat mempengaruhi motivasi belajar dalam diri siswa? Sesuai dengan teori curiosity Berlyne, rasa ingin tahu yang dimiliki siswa akan memberikan motivasi bagi siswa tersebut untuk mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang dihadapinya; yang tidak lain adalah motivasi untuk belajar. Dengan sikap keilmiahan yang baik, konsep-konsep dalam Sains lebih mudah dipahami oleh siswa. Begitu juga, dengan motivasi belajar yang tinggi, kegiatan pembelajaran Sains juga menjadi lebih mudah mencapai tujuannya, yaitu pemahaman konsep-konsep Sains. Jadi, tampaknya ada hubungan yang kuat antara motivasi belajar dengan sikap keilmiahan yang terbentuk sebagai akibat dari penerapan metode inquiry.

Rasa ingin tahu yang tinggi dapat dikaitkan dengan teori Maslow, yang menyatakan bahwa manusia memiliki kebutuhan yang salah satunya kebutuhan untuk mengetahui dan kebutuhan untuk memahami. Oleh karena itu, metode inquiry yang biasa diterapkan dalam pembelajaran Sains secara tidak langsung sebenarnya mencoba memenuhi salah satu kebutuhan manusia tersebut.

Seperti yang telah diuraikan dalam deskripsi teoretik di depan, komponen pertama dalam metode inquiry adalah question atau pertanyaan. Dalam pandangan teori-teori motivasi behavioral, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru dapat diartikan sebagai rangsangan (arousal) atau dorongan (drive). Adanya rangsangan dan dorongan ini menyebabkan siswa termotivasi untuk meresponnya melalui kegiatan ilmiah, yaitu mencari jawaban dari pertanyaan. Kegiatan ilmiah yang dilakukan, sesuai teori Hull tidak lain adalah upaya untuk mengurangi dorongan atau drive.

Yang perlu diperhatikan dalam memberikan pertanyaan kepada siswa adalah bahwa ada rangsangan optimal untuk suatu aktivitas tertentu sesuai dengan Optimal Arousal Theory. Sebab, jika rangsangan yang diberikan terlalu tinggi, maka motivasi siswa justru dapat turun kembali. Harus juga dipertimbangkan apa yang oleh Field Theory disebut sebagai jarak psikologis ke suatu tujuan; dalam memberikan pertanyaan, sebaiknya "jarak" antara pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa dengan jawaban yang diharapkan tidak terlalu jauh, supaya motivasi untuk menjawab pertanyaan tersebut besar karena jarak psikologis tersebut berbanding terbalik dengan motivasi.

Dalam pandangan teori-teori motivasi Cognitive, memberikan pertanyaan-pertanyaan yang diberikan dalam pembelajaran Sains dengan metode inquiry sama artinya dengan menciptakan ketidakcocokan (konflik) antara apa yang dipikirkan oleh siswa dengan apa yang seharusnya menjadi jawaban pertanyaan-pertanyaan tersebut. Cognitive Dissonance Theory menyiratkan bahwa jika guru dapat menciptakan konflik-konflik tersebut, maka siswa akan berusaha (termotivasi) untuk mengubah perilakunya, yang kemudian mengubah pola pikirnya.

Sementara menurut Expectation Theory, jika seseorang merasa tidak percaya bahwa ia dapat sukses pada suatu proses belajar atau ia tidak melihat hubungan antara aktivitasnya dengan kesuksesan atau ia tidak menganggap tujuan belajar yang dicapainya bernilai, maka kecil kemungkinan bahwa ia akan terlibat dan termotivasi dalam aktivitas belajar. Oleh karena itu, jika metode inquiry diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa, pertanyaan-pertanyaan yang diberikan guru kepada siswa memiliki batasan-batasan tertentu, misalnya siswa harus merasa dapat menjawab pertanyaan tersebut.

Pertanyaan-pertanyaan yang disyaratkan dalam metode pembelajaran Inquiry, yang oleh Garton disebut sebagai pertanyaan essential, antara lain harus memenuhi ciri-ciri sebagai berikut (Garton, 2005).

  • dapat ditanyakan berulang-ulang
  • menunjukkan kepada siswa hubungan antara beberapa konsep dalam sebuah  subjek
  • muncul dari usaha untuk belajar lebih jauh mengenai kehidupan, berupa pertanyaan umum dan membuka pertanyaan-pertanyaan lebih jauh
  • menuntun pada konsep utama subjek tertentu, untuk menjawab pertanyaan bagaimana kita mengetahuinya atau mengapa 
  • memberikan stimulus dan menumbuhkan minat untuk menyelidiki; melibatkan siswa dan menimbulkan curiosity
  • melibatkan level berpikir yang lebih tinggi
  • tidak dapat langsung dijawab
  • tidak dapat dijawab hanya dengan satu kalimat

Contoh pertanyaan essential antara lain:

  • "Apa yang menyebabkan sebuah zat disebut zat padat, zat cair, atau gas?"
  • "Darimana datangnya ayam dan bagaimana cara kerja telur ayam sehingga bisa menjadi ayam?"
  • "Mengapa bentuk bulan berubah-ubah?"

Dalam proses pembelajaran, guru dan siswa bersama-sama mengembangkan pertanyaan-pertanyaan lain, yang oleh Garton disebut pertanyaan unit, untuk menjawab pertanyaan essential. Ciri pertanyaan unit antara lain:

  • menanyakan konsep-konsep apa saja yang terdapat dalam subjek pertanyaan essential
  • membantu siswa menjawab pertanyaan essential secara lebih spesifik

Contoh pertanyaan unit antara lain:

  • Apa saja contoh zat padat, zat cair, dan gas?
  • Apakah ciri-ciri zat padat, zat cair, dan gas?

Komponen kedua dan ketiga dalam metode inquiry adalah student engangement (keterlibatan) dan cooperative interaction (interaksi kerjasama). Kedua hal ini akan dibahas bersamaan karena memiliki kedekatan. Keterlibatan siswa dan interaksi kerjasama dapat ditinjau berdasarkan teori-teori motivasi Psychoanalitic, Humanistic, dan Social Cognition.

Dalam pandangan Theory of Socioemotional Development, yang paling mendorong atau memotivasi perilaku manusia dan pengembangan pribadi adalah interaksi sosial. Dalam pembelajaran dengan metode inquiry, ketika siswa merasa dilibatkan oleh guru (lingkungan) dalam proses menjawab pertanyaan-pertanyaan dan melakukan interaksi dengan sesama siswa melalui kerja kelompok, maka perilaku dan kepribadiannya berubah ke arah yang lebih baik, yaitu ikut aktif terlibat dalam kegiatan dan mau bekerjasama. Supaya keterlibatan dan kerjasamanya dapat diterima oleh lingkungan, maka ia harus menyiapkan diri sebaik mungkin, misalnya dengan membaca banyak buku teks. Artinya, motivasi belajar siswa meningkat.

Dalam pandangan teori Maslow, manusia memiliki kebutuhan akan penghargaan dan aktualisasi diri. Kesempatan siswa untuk terlibat dan bekerjasama dalam sebuah pembelajaran dengan metode inquiry dapat dikatakan sebagai kesempatan untuk memenuhi dua kebutuhan - penghargaan dan aktualisasi diri - tersebut. Dengan demikian, metode inquiry memberikan ruang bagi siswa untuk pemenuhan kebutuhannya, sehingga siswa pun akan memiliki motivasi yang tinggi, tentu saja motivasi dalam belajar.

Keterlibatan dan interaksi kerjasama dalam pembelajaran Sains dengan metode inquiry juga dapat ditinjau berdasarkan teori Social Cognition, yang menyatakan bahwa proses pembelajaran dapat terjadi antara lain melalui attention dan motivation. Attention, artinya siswa memperhatikan lingkungan melalui keterlibatannya. Motivation, artinya lingkungan memberikan konsekuensi yang mengubah kemungkinan perilaku. Contoh konsekuensi adalah dianggap tidak aktif terlibat dan tidak dapat bekerjasama. Untuk menghindari konsekuensi ini, siswa termotivasi untuk belajar sehingga konsekuensi yang diperoleh adalah konsekuensi yang positif.

Komponen keempat dalam metode inquiry adalah performance evaluation. Performance evaluation dapat ditinjau dari Expectation Theory yang menyatakan bahwa motivasi merupakan fungsi dari expectation, reward, dan nilai. Dalam performance evaluation, siswa akan berusaha sebaik-baiknya dengan expectancy mendapatkan reward (misalnya nilai yang baik). Dengan demikian, sesuai teori ini motivasi siswa akan meningkat karena metode inquiri mengandung performance evaluation. Hal sebaliknya dapat dinyatakan bahwa motivasi siswa akan rendah dalam suatu pembelajaran yang tidak memasukkan unsur performance evaluation di dalamnya.

Mirip dengan Expectation Theory, Social Learning Theory juga menyatakan bahwa faktor yang mempengaruhi motivasi seseorang adalah expectation dan nilai reinforcement. Dengan demikian, melalui performance evaluation ini motivasi siswa akan meningkat karena expectation siswa yang tinggi.

Berdasarkan teori Maslow, dalam performance evaluation siswa diberi kesempatan untuk memenuhi kebutuhan akan penghargaan dan kebutuhan aktualisasi diri. Artinya, adanya kesempatan ini menyebabkan motivasi siswa meningkat agar dapat memenuhi kebutuhan tersebut.

Komponen kelima dalam metode inquiry adalah Variety of Resources. Komponen ini dapat dikaitkan dengan teory Curiosity Berlyne yang menyimpulkan bahwa curiosity meningkatkan motivasi belajar siswa. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru menimpulkan ketidakpastian atau konflik konseptual dalam diri siswa. Konflik konseptual ini akan menimbulkan rasa ingin tahu yang besar dalam diri siswa. Untuk menjawab rasa ingin tahunya, siswa harus memiliki banyak pengetahuan, yang dapat diperoleh dari berbagai macam sumber belajar. Artinya, dalam metode inquiry sebenarnya guru menciptakan curiosity siswa, yang meningkatkan motivasi belajarnya, dan guru kemudian memberikan kesempatan kepada siswa untuk memuaskan rasa ingin tahunya tersebut melalui berbagai macam sumber belajar. Tentu saja, peranan guru sangat penting dalam memilihkan sumber belajar yang tepat agar siswa tidak terlalu lama dalam keadaan "belum menemukan jawaban", karena hal ini dapat menurunkan kembali motivasinya.

 

IV. Kesimpulan

Berdasarkan penjabaran kelima komponen dalam metode inquiry di atas ditinjau dari berbagai teori tentang motivasi dan curiosity terlihat bahwa metode inquiry memberikan kesempatan meningkatnya motivasi belajar siswa. Memberikan kesempatan dapat diartikan sebagai suatu ketidakpastian, masih terdapat batasan-batasan. Misalnya, jika pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa terlalu sulit (jarak psikologisnya jauh), tidak memberikan rangsangan dan curiosity yang tinggi, maka peningkatan motivasi belajar juga sulit diharapkan. Namun secara umum dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh positif dari metode inquiry terhadap motivasi belajar siswa.

 

V. Referensi

Atkinson, Rita., Atkinson, Richard, C., & Hilgard, Ernest, R., 1983. Introduction to Psychology, 8th Ed. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Berliner, David, C. & Calfee, Robert.C.(Editor), 1996. Handbook of Educational Psychology. New York, Simon & Schuster Macmillan.

Blosser, Patricia E. & Helgenson, Stanley L. (1990). Selecting Procedures for Improving the Science Curriculum. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED325303)

Budiningsih, Asri, C. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta, Penerbit Rineka Cipta.

Gage, N.L. & Berliner, David, C. (1984). Educational Psychology 3rd Ed. Boston, Houghton Mifflin Company.

Gagne, Ellen, D., 1985. The Cognitive Psychology of School Learning. Boston, Little, Brown and Company

Garton, Janetta., 2005. Inquiry-Based Learning. Willard R-II School District, Technology Integration Academy.

Haury, L. David. (1993). Teaching Science Through Inquiry. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED359048)

Huitt, W. (1997). Socioemotional development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University

____. (2004). Observational (social) learning: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

____. 2001. Motivation to Learn: An Overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, Valdosta State University

Leonard, Nancy, H., Beauvais, Laura Lynn., & Scholl Richard, W., 1995. "A Self Concept-Based Model of Work Motivation". In The Annual Meeting of the Academy of Management (URL: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/interact.html).

Sagala, Syaiful., 2004. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung, Penerbit Alfabeta.

Wortman, Camille., Loftus, Elizabeth. & Weaver, Charles., 2004. Psychology, 5th Ed. Boston, McGraw-Hill.

Yerkes, R.M. & Dodson, J.D. (1908) The Relation of Strength of Stimulus to Rapidity of Habit-Formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18.



43 Comments

Hermeneutik dalam Ilmu-ilmu Alam

Oleh : Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

 

ABSTRAK

Hermeneutik yang dalam istilah sehari-hari diartikan sebagai interpretasi atau penafsiran, pada awalnya merupakan metode penelitian dalam human sciences. Penerapan hermeneutik dalam human sciences ini diawali oleh F. Schleiermacher dan W. Dilthey, yang kemudian dikembangkan lagi oleh beberapa pemikir sesudahnya seperti Heidegger dan Gadamer. Dalam makalah ini akan ditunjukkan bahwa di dalam sejarah perkembangannya, ilmu-ilmu alam atau natural science - yang berkaitan erat dengan scientific method, objectivity, dan rationality - juga melibatkan unsur-unsur hermeneutik. Beberapa teori dalam ilmu-ilmu alam, misalnya dalam fisika kuantum dan kosmologi, sebenarnya perupakan hasil interpretasi-interpretasi para ilmuwan yang dalam sejarahnya dapat digantikan oleh interpretasi-interpretasi baru atau yang oleh Kuhn disebut sebagai pergeseran paradigma dalam ilmu pengetahuan. Dalam makalah ini akan diuraikan perkembangan pengertian hermeneutik, dilanjutkan dengan diskusi keberadaan hermeneutik dalam ilmu-ilmu alam, termasuk pergeseran paradigma Kuhn, dan diakhiri dengan uraian ringkas beberapa penemuan atau teori dalam ilmu alam yang relevan.

 

Pendahuluan

Apakah yang dimaksud dengan hermeneutik? Mengapa hermeneutik ditawarkan sebagai salah satu metode penelitian dalam ilmu-ilmu kemanusiaan atau ilmu sosial?  Apakah hermeneutik juga berlaku dalam ilmu-ilmu alam? Pertanyaan-pertanyaan seperti itulah yang akan dicoba dijawab dalam makalah ini, dengan penekanan pada pertanyaan terakhir, yang sebenarnya secara tidak langsung juga menunjukkan bahwa metode penelitian ilmiah atau scientific method memiliki keterbatasan-keterbatasan sehingga dalam situasi dan kondisi tertentu para ilmuwan terpaksa menggunakan interpretasi untuk menjelaskan fenomena alam tertentu.

Secara umum, ilmu pengetahuan dibedakan menjadi dua kelompok besar, yaitu ilmu-ilmu alam dan ilmu-ilmu sosial. Dalam masa Aufklarung atau Zaman Pencerahan beberapa tokoh filsafat seperti Auguste Comte, Ernst Mach, dan para filsuf dalam Vienna Circle, berpendapat bahwa tidak perlu ada perbedaan metode penelitian atau pendekatan dalam kedua kelompok ilmu pengetahuan tersebut. Kesuksesan pendekatan (metode) ilmiah dalam ilmu-ilmu alam yang berhasil menjelaskan gejala-gejala alam sampai menjadi teknologi, diyakini akan dapat diperoleh juga jika diterapkan dalam ilmu-ilmu sosial. Pandangan atau aliran semacam ini disebut aliran positivisme. Dalam perkembangannya, usaha penerapan metode ilmiah ilmu-ilmu alam dalam ilmu-ilmu sosial menimbulkan masalah, bukan saja dari segi keilmuan, tetapi juga segi kemanusiaan. Masalah inilah yang akhirnya memunculkan metode-metode alternatif dalam ilmu-ilmu sosial, yang salah satunya adalah hermeneutik atau penafsiran atau interpretasi.[1]

Ilmu alam berkembang sangat cepat. Dalam fisika misalnya, teori atau gagasan 50 tahun yang lalu jauh berbeda dengan teori atau gagasan 100 tahun yang lalu. Gagasan mekanika Newton berbeda dengan gagasan mekanika Kuantum. Thomas Kuhn dalam bukunya The Structure of Scientific Revolutions, yang terbit tahun 1963, menyebutkan bahwa dalam ilmu alam terjadi revolusi, yaitu perubahan dari paradigma lama ke paradigma baru yang begitu signifikan dalam waktu yang singkat, misalnya paham geosentris digantikan oleh paham heliosentris.[*] Perubahan-perubahan yang cepat dalam ilmu-ilmu alam ini menimbulkan pertanyaan pertanyaan. Apakah teori atau pemahaman baru diartikan lebih objektif daripada teori atau pemahaman lama? Benarkah objektivitas masih merupakan salah satu ciri dalam ilmu alam?.[2] Dalam makalah ini, dengan bantuan beberapa contoh nyata perkembangan dalam ilmu-ilmu alam, ditunjukkan bahwa metode pendekatan hermeneutik yang sebenarnya pada awal mulanya bahkan ditujukan untuk melawan paham positivisme, juga terdapat dalam ilmu-ilmu alam.

 

Perkembangan Pengertian Hermeneutik

Istilah hermeneutik mencakup dua hal, yaitu seni dan teori tentang pemahaman dan penafsiran terhadap simbol-simbol baik yang kebahasaan maupun yang non-kebahasaan. Pada awalnya hermeneutik digunakan untuk menafsirkan karya-karya sastra lama dan kitab suci, akan tetapi dengan kemunculan aliran romantisme dan idealisme di Jerman, status hermeneutik berubah. Hermeneutik tidak lagi dipandang hanya sebagai sebuah alat bantu untuk bidang pengetahuan lain, tetapi menjadi lebih bersifat filosofis yang memungkinkan adanya komunikasi simbolik. Pergeseran status ini diawali oleh pandangan Friedrich Schleiermacher dan Wilhelm Dilthey. Sekarang, hermeneutik tidak lagi hanya berkisar tentang komunikasi simbolik, tetapi bahkan memiliki area kerja yang lebih mendasar, yaitu kehidupan manusia dan keberadaannya.

Menurut Friedrich Schleiermacher, terdapat dua tugas hermeneutik yang pada hakikatnya identik satu sama lain, yaitu interpretasi gramatikal dan interpretasi psikologis. Aspek gramatikal interpretasi merupakan syarat berpikir setiap orang, sedangkan aspek psikologis interpretasi memungkinkan seseorang memahami pribadi penulis. Oleh karenanya, untuk memahami pernyataan-pernyataan dari pembicara, seseorang harus mampu memahami bahasanya sebaik ia memahami kejiwaannya. Semakin lengkap pemahamam seseorang atas sesuatu bahasa dan latar belakang psikologi pengarang, maka akan semakin lengkap pula interpretasinya terhadap karya pengarang tersebut. Kompetensi linguistik dan kemampuan memahami dari seseorang akan menentukan keberhasilannya dalam bidang seni interpretasi. Namun, pengetahuan yang lengkap tentang kedua hal tersebut kiranya tidak mungkin, sebab tidak ada hukum-hukum yang dapat mengatur bagaimana memenuhi kedua persyaratan tersebut.[3]

Schleiermacher menawarkan sebuah rumusan positif dalam bidang seni interpretasi, yaitu rekonstruksi historis, objektif dan subjektif terhadap pernyataan. Melalui rekonstruksi objektif-historis, ia bermaksud membahas sebuah pernyataan dalam hubungannya dengan bahasa sebagai keseluruhan. Melalui rekonstruksi subjektif-historis, ia bermaksud membahas awal mula sebuah pernyataan masuk ke dalam pikiran seseorang. Schleiermacher sendiri menyatakan bahwa tugas hermeneutik adalah memahami teks sebaik atau lebih baik daripada pengarangnya sendiri dan memahami pengarang teks lebih baik daripada memahami diri sendiri. Jika diterapkan dalam bidang sains, sebagai contoh, untuk memahami teori relativitas Einstein, maka sebaiknya kita juga berusaha mengetahui faktor-faktor yang melatarbelakangi pemikiran Einstein tersebut.

Schleiermacher menegaskan adanya masalah hermeneutical circle atau lingkaran hermeneutik, yaitu bahwa untuk memahami sebagian dari teks pembaca memerlukan pemahaman atas konteks keseluruhan teks, dan untuk memahami keseluruhan teks pembaca memerlukan interpretasi atas bagian-bagian dari teks tersebut. Dengan demikian, untuk dapat memahami suatu teks pembaca memerlukan pemahaman akan sumber-sumber lain untuk membantu pemahamannya, termasuk pemahaman akan kehidupan dan minat penulis. Hal ini juga memerlukan pemahaman akan konteks budaya di mana karya penulis tersebut muncul.[4]

Wilhelm Dilthey (1833-1911) membedakan ilmu pengetahuan ke dalam Naturwissenschaften atau ilmu pengetahuan tentang alam dan Geisteswissenschaften atau ilmu pengetahuan tentang batin manusia.  Perbedaan ini sangat penting karena pada kenyataannya kedua jenis ilmu pengetahuan tersebut mempergunakan metodologi atau pendekatan yang berbeda. Naturwissenschaften atau ilmu pengetahuan tentang alam menggunakan metode ilmiah yang hasil penemuannya dapat dibuktikan dengan menggunakan metode yang sangat ketat, sedangkan Geisteswissenschaften atau ilmu pengetahuan tentang batin manusia atau tentang hidup tidak dapat diterapi dengan metode ilmiah seperti halnya pada Naturwissenschaften karena ilmu-ilmu Geisteswissenschaften berhubungan dengan hidup manusia.

Dilthey menyatakan bahwa metode atau pendekatan hermeneutik merupakan dasar dari Geisteswissenschaften. Ia tertarik pada metode hermeneutik ketika ia mencoba memecahkan persoalan tentang bagaimana membuat segala pengetahuan tentang individu manusia menjadi ilmiah. Persoalan pokok Dilthey adalah bagaimana menemukan metode lain untuk Geisteswissenschaften jika metode ilmiah tidak dapat digunakan. Dari sinilah ia mulai melirik hermeneutik sebagai metode untuk pembahasan Geisteswissenschaften.

Bagi seorang ilmuwan bidang sains, yang dapat menjadi objek penelitian objektif dan ilmiahnya adalah benda-benda yang berada dalam dunia fisik, sedangkan hal-hal atau peristiwa-peristiwa yang bertalian dengan individu hanya dapat dipahami dan diinterpretasikan. Menurut Dilthey, terhadap benda-benda di alam kita hanya mampu "mengetahui", sedangkan terhadap manusia kita mengunakan "pemahaman" dan "interpretasi" untuk "mengetahui" manusia.[5]

Tujuan akhir dari pendekatan hermeneutik adalah kemampuan memahami penulis atau pengarang melebihi pemahamanm terhadap diri kita sendiri.  Seorang sejarawan yang menuliskan segala peristiwa sejarah, tidak jauh dari zaman di mana ia hidup, tidak akan mempunyai pandangan yang lebih jernih jika dibandingkan dengan sejarawan yang hidup sekian abad sesudahnya. Namun pandangan semacam ini dapat juga dianggap keliru. Sejauh prasangka dan keikutsertaan penulis yang bersifat subjektif dijauhkan, maka ia dapat melihat segala peristiwa dalam kebenarannya yang objektif atau sebagaimana mestinya terjadi. Dalam pendekatan hermeneutik, seseorang menempatkan dirinya dalam konteks ruang dan waktu, maka visinya juga mengalami berbagai macam perubahan. Ia menggunakan apa saja yang mungkin untuk ditafsirkan. Ini berbeda dengan metode ilmiah yang lebih mementingkan fenomena.[6]

Pada tahun 1927, dalam karyanya Sein und Zeit (Being and Time), Martin Heidegger memberikan pengertian baru tentang hermeneutik. Menurut Heidegger, hermeneutik bukanlah mengenai pemahaman komunikasi linguistik, juga bukan merupakan basis dari metodologi bagi ilmu-ilmu tentang kehidupan manusia atau geisteswissenschaften, tetapi hermeneutik lebih merupakan ontologi.[†] Heidegger berpendapat bahwa tugas dari filsafat adalah untuk menunjukkan bagaimana subjek dapat secara rasional memberikan aturan-aturan epistemologi di mana sebuah representasi dikatakan sebagai benar atau salah. Dari suatu posisi tertentu, jalan ke konsepsi tentang kebenaran tidaklah jauh dikaitkan dengan metode yang disediakan oleh metode ilmu-ilmu alam. Model yang seperti ini cenderung melupakan aspek yang paling mendasar, aspek pre-scientific keberadaan manusia di dunia. Inilah yang menjadi ruang lingkup kerja hermeneutik menurut Heidegger. Hermeneutik, atau yang oleh Heidegger disebut hermeneutics of facticity, adalah apa yang oleh filsafat dijadikan hal yang paling utama.

Dalam bukunya yang berjudul Truth and Method (1960), Hans-Georg Gadamer, yang merupakan murid dari Martin Heidegger, membahas mengenai masalah hermeneutik yang dikemukakan oleh Schleiermacher dan Dilthey dengan menggunakan metode yang disajikan oleh Heidegger dalam bukunya Being and Time. Menurut Gadamer, human sciences selalu berusaha mendekati teks dari suatu posisi yang dijaga berjarak dari teks itu sendiri, yang disebut alienation, yang menghapuskan ikatan-ikatan yang sebelumnya telah dimiliki oleh interpreter dengan objek yang sedang diinterpretasikan. Menurut Gadamer, jarak tersebut dapat diatasi dan ikatan-ikatan tersebut dapat dibangun kembali (re-fusion) melalui mediasi kesadaran akan efek historis (consciousness of the effects of history).

Ide dasar yang disampaikan oleh Gadamer adalah bahwa pendekatan kita terhadap sebuah fenomena historis (karya seni, karya sastra, teks, dan lain-lain) telah ditentukan lebih dulu oleh pemahaman awal (pre-understandings) dari interpreter-interpreter sebelumnya. Jadi, dengan melepaskan ikatan-ikatan kita sendiri terhadap objek, dan menggantinya dengan hasil interpretasi dari para interpreter sebelumnya, maka kita telah berada pada suatu jaringan interpretasi (interpretational lineage). Dan melalui kesadaran akan efek historis ini, dua titik yang semula terpisah, yaitu subjek dan objek, menjadi tersatukan menyeluruh. Proses ini oleh Gadamer dinamakan fusi horizon (fusion of horizons).

Gadamer menggolongkan dialektik antara alienation dan re-fusion dalam tiga bidang lingkaran yang berbeda, yaitu estetis, historis, dan bahasa. Dalam masing-masing bidang lingkaran ini, Gadamer menyatakan bahwa kebenaran muncul dari fusi interpreter, dengan segala prasangka awal dan informasi personal yang dimilikinya. Tidak ada satu interpretasi pun yang dapat diklaim sebagai benar; tetapi semua interpretasi, dalam maksud tertentu adalah benar. Sebagai contoh, ketika WS. Rendra membacakan karya puisinya, maka tidak dapat kita katakan pembacaan puisi WS. Rendra tersebut "benar" atau "salah". Yang dapat terjadi adalah bahwa fusi WS. Rendra dan fusi karya puisi tersebut muncul bersama-sama dalam penampilan pembacaan puisi tersebut.

 

Hermeneutik dalam Ilmu Alam

Dalam ilmu-ilmu alam - misalnya fisika, biologi, dan kimia - aspek historis, tradisi, dan budaya seringkali tidak diperhitungkan dalam analisis teori-teori dan penjelasannya.[7]  Para ilmuwan cenderung menggunakan pendekatan formal dalam bidang ilmunya, meyakini bahwa ilmu alam adalah metodologi yang singular, yang akan membawa kita pada hasil yang objektif dan realistik terhadap pengamatan suatu fenomena. Pandangan ini merupakan pandangan para penganut positivisme, yang diperkuat oleh penemuan-penemuan dalam ilmu alam yang berhasil menyingkap banyak fenomena-fenomena alam.

Namun demikian dalam perkembangannya, muncul beberapa pandangan filosofis mengenai ilmu alam yang sedikit berubah dan rumit. Sejumlah pertanyaan filosofis yang cukup penting berkisar pada isu tentang perubahan keilmiahan (scientific change). Adakah suatu pola yang jelas terhadap cara gagasan-gagasan ilmiah berubah dari waktu ke waktu? Kapankah ilmuwan memutuskan meninggalkan teori lama ketika muncul teori yang baru? Apakah teori-teori yang baru secara objektif lebih baik dibandingkan teori-teori yang lama? Atau apakah konsep objektivitas masih tetap relevan? Sebagai contoh, apakah dengan adanya mekanika kuantum, maka lalu mekanika Newton kemudian ditinggalkan?

Diskusi paling modern yang mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah yang diberikan oleh Thomas Kuhn dalam bukunya The Structure of Scientific Revolutions pada tahun 1963.  Kuhn berargumentasi bahwa ilmu alam bukanlah suatu metodologi yang singular, tetapi beragam disiplin yang kompleks yang tidak dapat dilepaskan dari konteks historis dan konteks sosial. Menurut Kuhn, kurangnya perhatian para ilmuwan terhadap sejarah ilmu alam menyebabkan mereka - para penganut positivisme - membentuk perspektif kegiatan ilmiah yang tidak akurat dan naif.[8]

Seperti judul buku yang ditulisnya, Kuhn sangat tertarik dengan apa yang ia sebut sebagai revolusi ilmiah atau revolusi ilmu pengetahuan (scientific revolutions) - yaitu suatu periode ketika suatu teori lama digantikan oleh suatu teori baru yang cukup berbeda atau revolusioner. Contoh revolusi ilmu pengetahuan adalah kemunculan teori Copernicus tentang tata surya yang menggantikan teori Ptolomeus, mekanika Newton yang menggantikan mekanika Kartesian, dan teori relativitas Einstein serta teori kuantum yang menggantikan mekanika Newton untuk "dunia yang sangat besar' dan "dunia yang sangat kecil".

Perubahan-perubahan dalam ilmu pengetahuan ini tidak lain adalah perubahan-perubahan interpretasi para ilmuwan terhadap fenomena alam yang dihadapinya. Sebelum sebuah interpretasi baru diterima sebagai pengganti interpretasi lama, maka interpretasi baru tersebut akan diuji dengan sangat kritis. Sebagian besar pengujian bukan difokuskan pada bagaimana latar belakang dan metode dari interpretasi baru tersebut, melainkan pada apakah interpretasi baru ini bisa menjelaskan fenomena alam dengan lebih memuaskan atau tidak (memiliki ruang lingkup yang lebih luas). Sebagai gambaran yang sudah sangat populer, ketika Newton menyaksikan buah apel jatuh dari pohonnya, Newton memberikan hipotesis bahwa ada gaya gravitasi yang bekerja antara dua buah benda. Para ilmuwan tidak mempedulikan cara Newton yang hanya dengan melihat buah apel jatuh saja bisa sampai pada hipotesis itu. Contoh lainnya, ilmuwan Belgia bernama Kekule, pada tahun 1865 menyatakan bahwa molekul benzena memiliki struktur heksagonal setelah ia bermimpi tentang ular yang sedang menggigit ekornya sendiri. Yang kemudian diuji oleh para ilmuwan lain adalah kebenaran struktur heksagonal tersebut, bukan kebenaran dari mimpi Kekule itu sendiri.

Revolusi ilmu pengetahuan relatif tidak sering terjadi. Sebagian besar sejarah ilmu pengetahuan diisi oleh apa yang oleh Kuhn disebut sebagai "normal science", yaitu kegiatan para ilmuwan hari demi hari. Dalam keseharian para ilmuwan, mereka memiliki apa yang oleh Kuhn disebut paradigma, yaitu sekumpulan asumsi teoretis yang fundamental yang diterima atau disepakati oleh kalangan ilmuwan pada saat itu. Paradigma juga dapat diartikan sebagai jawaban-jawaban yang diberikan oleh para ilmuwan akan berbagai pertanyaan ilmiah, yang didasarkan pada asumsi-asumsi.

Paradigma menjadi semacam arah bagi para ilmuwan dalam normal science untuk mencari paradigma baru yang lebih cocok dengan fenomena yang menjadi objeknya. Aktivitas ilmuwan dalam normal science membawa mereka pada penemuan tentang ketidaksesuaian dan anomali suatu paradigma, sehingga paradigma tersebut perlu diperbaiki. Meskipun kesesuaian antara paradigma dengan objek fenomena alam tidak pernah sempurna - selalu terdapat hal yang tidak dapat dijelaskan oleh paradigma tersebut - tetapi para ilmuwan tidak menolak atau meninggalkan paradigma yang berlaku tersebut. Mereka menyebut ketidakcocokan tersebut sebagai rintangan (obstacle) yang dapat diatasi tanpa harus meninggalkan paradigma yang ada. Pada suatu saat akan terjadi krisis di mana sebuah paradigma baru yang benar-benar berbeda yang dapat menjelaskan ketidaksesuaian dan anomali paradigma lama yang diajukan untuk melawan paradigma lama. Dalam krisis ini - yang oleh Kuhn diibaratkan dengan krisis politik - tidak ada bukti-bukti logis yang dapat menyelesaikan peperangan antarparadigma tersebut. Dengan kata lain, pendapat Kuhn tersebut menyebabkan science menjadi irasional, subjektif, dan relatif. [9]

Berdasarkan uraian di atas mungkin akan muncul pertanyaan: bagaimana dengan perbedaan antara Naturwissenscaften atau ilmu-ilmu alam dan Geistesswissenscaften atau ilmu-ilmu sosial yang telah dengan sangat tegas dibedakan oleh Dilthey? Peter Winch dalam bukunya The Idea of Social Science and Its Relation to Philosophy (1958) berpendapat bahwa pemisahan tersebut dapat dipahami sebagai suatu dikotomi linguistik di antara keduanya. Kuhn sendiri, dalam pengantar kumpulan artikelnya Essential Tension (1970) menyatakan: What I as a physicist had to discover for myself, most historians learn by example in the course of professional training. Consciously or not, they are all practitioners of the hermeneutic method. In my case, however, the discovery of hermeneutics did more than make history seem consequntial. Its most immediate and decisive effect was instead on my view of science.[10]

Kuhn menyatakan dalam kumpulan artikel Essential Tension (1970) bahwa pengamatan-pengamatan selalu diinterpretasikan dalam konteks pengetahuan sebelumnya yang telah dimiliki. Beberapa contoh dalam sejarah ilmu pengetahuan alam menunjukkan bahwa apa yang dilihat oleh seorang pengamat tergantung pada objek yang dilihatnya dan juga pada pengalaman visual-konseptual yang telah diajarkan padanya.[11]

Pada tahun 1925 Heisenberg menulis sebuah artikel berbahasa Jerman yang menyampaikan gagasan mekanika kuantum sebagai           re-interpretasi kuantum teoretis akan hubungan kinematika dan mekanika. Menurut Heisenberg, mekanika kuantum bukanlah penyelesaian baru dalam mekanika lama, tetapi mekanika baru yang sensitif terhadap intrinsic dependence objek-objek kuantum yang diukur, sesuai dengan fisika klasik daripada fisika kuantum yang baru. Re-interpretasi yang dilakukan Heisenberg ini mencontoh pada apa yang dilakukan Einstein ketika menyelesaikan masalah kontraksi panjang dan dilatasi waktu dengan melakukan re-interpretasi karakter ruang dan waktu. Apa yang dilakukan Heisenberg dan Einstein ini menunjukkan bahwa interpretasi - hermeneutik - juga terdapat dalam fisika, dan tentu saja juga dalam ilmu-ilmu eksperimental lainnya, yang memberikan kontribusi pada perspektif filosofi baru tentang fisika yang boleh jadi telah dibayangkan oleh Einstein dan Heinsenberg.[12]

Metode hermeneutik yang sebenarnya menjadi salah satu metode dalam ilmu-ilmu sosial berlawanan dengan metode explanatory yang biasanya digunakan dalam ilmu-ilmu alam. Metode explanatory mengarah pada konstruksi model-model matematis dari variabel-variabel yang terukur maupun teoretis. Model-model ini dapat ditolak atau pun diterima didasarkan pada hasil-hasil percobaan yang dilakukan. Namun demikian tidak dapat dikatakan bahwa ilmu-ilmu sosial (atau ilmu tentang manusia) secara eksklusif bersifat interpretatif, juga tidak dapat dikatakan bahwa ilmu-ilmu alam secara eksklusif bersifat explanotary. Penggunaan metode hermeneutis dalam ilmu-ilmu alam seringkali tidak disadari oleh para ilmuwan sendiri, yang boleh jadi ini disebabkan karena begitu kuatnya keinginan ilmuwan untuk bersikap objektif dan rasional. Ilmuwan pada umumnya akan merasa malu dan bersalah jika menyampaikan suatu gagasan tanpa ada bukti-bukti empiris atau pun bukti-bukti logis. Penggunaan metode hermeneutis secara sengaja, dalam sejarahnya, hanya secara berani dilakukan oleh tokoh-tokoh ilmuwan tertentu yang memiliki karisma cukup besar di bidangnya, misalnya, Einstein yang menyampaikan interpretasi tentang cahaya yang bisa melengkung (yang pada akhirnya terbukti benar).

Usaha keras untuk mencari arti (meaning) dan pemahaman (understanding) dapat dilakukan dengan berbagai cara; metode ilmiah dalam ilmu alam bukan satu-satunya cara. Ilmu alam juga tidak dapat diklaim dapat memberikan jawaban akhir, melainkan hanya berupa pendekatan pemahaman yang lebih baik akan objek-objek alam semesta sebagai fungsi dari waktu dan usaha yang telah dilakukan.[13] Pendekatan pemahaman lama baik atau cocok untuk waktu dahulu, sedang pendekatan yang baru baik untuk waktu yang sekarang.

Kembali mengacu kepada pergeseran paradigma dalam ilmu alam sebagaimana yang disebutkan oleh Kuhn, maka dapat dikatakan bahwa terjadi diskontinuitas makna dalam ilmu alam, yaitu dari makna lama dalam paradigma lama ke magna baru dalam paradigma baru. Dalam hermeneutik, makna baru yang benar-benar berbeda tidak harus menggantikan makna lama, sebab, meskipun berbeda, mungkin keduanya valid dalam konteks historis dan budaya. Tentu saja, meskipun model formal keduanya benar-benar tidak dapat didamaikan, kita sering mendapatkan dalam ilmu alam bahwa pemahaman lama berdampingan dengan pemahaman yang baru, misalnya mekanika Newton dengan mekanika kuantum, termodinamika statistik dengan termodinamika fenomenologis.

Beberapa contoh berikut akan mencukupi untuk menunjukkan bagaimana ilmu alam menyertakan interpretasi atau hermeneutik di dalamnya. Dalam astronomi dan kosmologi, peranan hermeneutik sangat signifikan, dikarenakan dibandingkan dengan ilmu-ilmu lain dalam ilmu alam, objek-objek yang dipelajari oleh astronomi tidak dapat diakses melalui eksperimen langsung dan terkontrol, dan juga sulit dimanipulasi.  Dalam kosmologi kontemporer, masalah kerumitan kuantum dan berbagai parameter kosmologi seringkali menimbulkan berbagai spekulasi yang non-empiris, misalnya gagasan tentang string-theory, yaitu teori yang ingin menggabungkan mekanika kuantum dengan teori relativitas, walaupun teorinya sendiri sebenarnya sampai saat ini belum dapat disusun. Teori ini diharapkan dapat menjelaskan peristiwa apa yang terjadi sesaat setelah Big Bang (Dentuman Besar).

Hal lain yang cukup menarik adalah teori multiverse, yang memberikan kemungkinan adanya jagat raya lain di luar jagat yang kita tempati ini. Sir Martin Rees, seorang kosmologis dari Inggris, dalam suatu kesempatan wawancara menyatakan: [‡]

We can perhaps find intimations of the existence of these other universes. They may affect some detail of the quantum mechanics; there may be gravitational interaction between our universe and another separated by a few millimetres in some other dimension. One of the challenges of 21st-century physics, in my opinion, is to understand the relationship of gravity to the other forces and thereby give us a firmer picture of the initial tiny fraction of a second of our Big Bang. When we have that understanding, we will know whether our Big Bang has unique properties or whether it was part of some ensemble which could display variety. I think it will be attractive if it turns out that there is a multiverse allowing a variety of big bangs.

Dalam bidang fisika, khususnya dalam mekanika kuantum, dikenal istilah interpretasi Copenhagen (Copenhagen Interpretation). Sebagai teori tentang atom, mekanika kuantum mungkin merupakan teori yang paling sukses dalam sejarah ilmu alam. Mekanika kuantum memungkinkan fisikawan, ahli kimia, dan para insinyur mengembangkan berbagai teknologi baru melalui pemahaman akan objek-objek atomik. Namun demikian, teori mekanika kuantum ini juga menjadi tantangan bagi imajinasi kita. Mekanika kuantum sepertinya melanggar beberapa prinsip dasar fisika klasik yang telah cukup lama diyakini kesahihannya. Oleh karena itu, interpretasi mekanika kuantum diperlukan untuk menjelaskan pelanggaran-pelanggaran ini. Salah satu perintis interpretasi mekanika kuantum adalah interpretasi Copenhagen, yang terutama dilakukan oleh Niels Bohr, Werner Heisenberg, dan Max Born. Sebenarnya, Bohr dan Heisenberg tidak pernah secara penuh sepakat pada bagaimana memahami formulasi matematis mekanika kuantum, dan tidak satu pun dari mereka yang pernah menggunakan istilah interpretasi Copenhagen. Bohr bahkan menjauhkan dirinya dari apa yang ia sebut interpretasi subjektif Heisenberg.[14]

Ketika ilmu alam menemui kebuntuan untuk menjelaskan satu fenomena secara formal, metode interpretasi menjadi salah satu alternatif untuk menjawabnya, walaupun sebagian besar ilmuwan yakin bahwa jawaban ini sebenarnya bukan jawaban yang memuaskan. Ketika para ahli fisika tidak dapat menjelaskan apa makna fisis simbol ψ ("psi") dalam persamaan fungsi gelombang Schroedinger, walaupun penyelesaian matematisnya bisa ditemukan. Akhirnya dilakukanlah suatu interpretasi yang menyatakan bahwa kuadrat dari ψ sebagai rapat probabilitas menemukan partikel pada posisi dan waktu tertentu[15].

Dalam bidang biologi molekuler, genom makin sering dirujuk sebagai teks atau kode, yang selanjutnya diinterpretasikan sebagai pembeda antara satu organisme dengan organisme yang lain.[16] Genom menjadi sangat masuk akal - tetapi menimbulkan kebingungan untuk menafsirkan pada awalnya - menjadi book of life, dan menimbulkan keinginan untuk menafsirkannya lebih jauh. Kadang-kadang, genom dikaitkan dengan probabilitas ada tidaknya penyakit keturunan.

Dalam teori evolusi yang diajukan oleh Darwin, masih tetap diperdebatkan apakah evolusi berkaitan dengan keyakinan keagamaan ataukah karena memang ada aturan ilmiahnya seperti yang diusulkan oleh Darwin. Karena para peneliti hanya dapat melakukan simulasi, dan tidak dapat membawa teori evolusi ke laboratorium dan diverifikasi, maka para peneliti tidak dapat menyelesaikan pertanyaan-pertanyaan tersebut. Argumen-argumen yang ada tersebut tetap akan dalam status sebagai interpretasi di mana fakta-fakta empiris dan argumen-argumen logis dikemukakan untuk mendukung masing-masing pendapat dengan derajat kepuasan yang berbeda-beda.

Dalam bidang medis, hermeneutik juga berperan dalam praktiknya. Salah satu pendekatan hermeneutik yang mungkin dalam bidang medis melibatkan pandangan pasien sebagai teks yang harus diinterpretasikan. Meskipun pandangan ini bukan tanpa penolakan, satu cara untuk menerapkan hermeneutik ke dalam bidang kedokteran adalah dengan mengasumsikan keluhan pasien sebagai teks. Keluhan pasien kemudian diinterpretasikan melalui berbagai sumber kedua yang pada akhirnya membentuk catatan medis pasien tersebut. Metode interpretasi untuk praktik pengobatan adalah melalui rencana treatment (perlakuan). Kualitas rencana treatment ini didasarkan pada pengalaman medis sebelumnya dan pendidikan yang diperoleh oleh tenaga medis. Seiring dengan berjalannya waktu, tenaga medis tersebut dapat memverifikasi hasil interpretasinya melalui progress yang dicapai pasien. Pada akhirnya, interpretasi memungkinkan pasien mendapatkan hidup baru dari awal dengan tubuh atau jiwa yang sudah sehat.

 

Kesimpulan

Sebagai kesimpulan, dapat disebutkan bahwa walaupun pendekatan hermeunetik tidak begitu memuaskan para ilmuwan dalam rangka menjelaskan berbagai fenomena alam, namun ternyata pendekatan ini memiliki kontribusi yang cukup penting dalam sejarah perkembangan ilmu-ilmu alam. Pendekatan hermeneutik sebagai metode alternatif juga ikut mendukung terjadinya scientific revolution sebagaimana yang disebutkan oleh Thomas Kuhn. Ilmu-ilmu alam yang oleh penganut paham positivism dianggap sebagai ilmu pengetahuan yang benar-benar objektif, ternyata juga memiliki sedikit sifat subjektif dan tidak benar-benar terbebas dari aspek historisnya.

 

Referensi


 

[*] Paham geosentris berpendapat bahwa bumi merupakan pusat tata surya, sedangkan paham heliosentris memandang matahari sebagai pusat tata surya.

[†] Ontologi atau metafisika umum adalah ilmu yang mempelajari segala sesuatu yang "sungguh-sungguh ada" (ontos on, Yunani) menurut aspeknya yang paling umum (Tjahjadi, Simon, P., Petualangan Intelektual, Penerbit Kanisius, 2004 Halaman 137)

[‡] Sir Martin Rees, dalam wawancara dengan editor Encarta, Latha Menon, dalam Microsoft Encarta Encyclopedia 2006 Edition, 2005


[1] Hardiman, F. Budi, Melampaui Positivisme dan Modernitas, Penerbit Kanisius, Yogyakarta, 2003,  Halaman 22-24.

[2] Okasha, Samir, Philosophy of Science: A very Short Introduction, Oxford University Press, Oxford, 2002, Halaman 77-78.

[3] Sumaryono, E, Hermeneutik: Sebuah Metode Filsafat, Penerbit Kanisius, 1999, Halaman 41.

[4] Grassie, William, J., "Hermeneutics in Science and Religion", Contribution to Encyclopedia of Religion and Science, Vol.1, Macmillan Reference, 2003

[5] Sumaryono, E, Hermeneutik: Sebuah Metode Filsafat, Penerbit Kanisius, 1999, Halaman 51-54.

[6] Sumaryono, E, Hermeneutik: Sebuah Metode Filsafat, Penerbit Kanisius, 1999, Halaman 63-64.

[7] Heelan, Patrick, A., "After Postmodernism: The Scope of Hermeneutics in Natural Science", dalam Studies in the History and Philosophy of Science (Cambridge)

[8] Okasha, Samir, Philosophy of Science: A very Short Introduction, Oxford University Press, Oxford, 2002, Halaman 81-84.

[9] Bernstein, Richard, J., Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics, and Praxis, University of Pennsylvania, Philadelphia, 1985, Halaman 22.

[10] Bernstein, Richard, J., Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics, and Praxis, University of Pennsylvania, Philadelphia, 1985, Halaman 30-31.

[11] Malhotra, Yogesh, Role of Science in Knowledge Creation: A Philosophy of Science Perspective, BRINT Institute, 1994, (URL: http://www.kmbook.com/science.htm).

[12] Heelan, Patrick, A., "After Postmodernism: The Scope of Hermeneutics in Natural Science", dalam Studies in the History and Philosophy of Science (Cambridge)

[13] Usher, Peter, D., "Astronomy and The Canons of Hermeneutics: Mercury and Elusiveness of Meaning, dalam The Astronomy Quarterly, Vol. 3, Pachart Publishing House, Tucson, 1979.

[14] Esfeld, Michael, "Quantum Holism and the Philosophy of Mind, dalam Journal of Consciousness Studies 6, 1999.

[15] Wilson, Jerry, D., Buffa, Anthony, J., Physics, 3rd Ed, Prentice-Hall Inc., New Jersey, 1990, Halaman 870-871.

[16] Cherfas, Jeremy, The Human Genome, Dorling Kindersley, London, 2002, Halaman 28.



20 Comments

PENGARUH PEMAKAIAN LKS JENIS TERTENTU TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA DAN BERPIKIR KRITIS PADA SISWA SD TINGKAT RENDAH

Oleh: Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

Pendahuluan

Saat ini di sekolah-sekolah banyak ditemui penggunaan buku jenis LKS (Lembar Kerja Siswa) yang sebenarnya merupakan buku rangkuman materi pelajaran yang disertai dengan kumpulan soal, terutama soal-soal pilihan ganda. LKS yang semestinya dikerjakan di sekolah dalam kegiatan pembelajaran, seringkali juga harus dikerjakan di rumah sebagai PR. Dalam LKS jenis ini, materi pelajaran biasanya tidak disampaikan dalam bentuk uraian/bacaan, melainkan sudah dalam bentuk rangkuman atau poin-poin penting saja. Akibatnya, ketika menggunakan LKS ini, siswa-siswa cenderung langsung mengerjakan soal-soal, yang pada umumnya berupa soal-soal pilihan ganda. Jika siswa tidak dapat mengerjakan sebuah soal, maka siswa akan mencari jawabannya dalam rangkuman materi pelajaran di LKS tersebut. Jika kondisi ini dibiarkan terus-menerus, bukan tidak mungkin bahwa kemampuan siswa untuk memahami bacaan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif tidak akan berkembang. Masalah ini menarik juga karena ini terjadi pada anak-anak di SD - bukan di jenjang pendidikan tinggi seperti SMA dan Perguruan Tinggi - yang semestinya banyak dilatih untuk memiliki kemampuan membaca yang baik, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.

Deskripsi Masalah

Buku LKS jenis tertentu yang dimaksud dalam tulisan ini adalah LKS yang berisi rangkuman materi pelajaran berupa poin-poin penting, kemudian diikuti dengan soal-soal latihan yang terutama berbentuk pilihan ganda. Pengaruh dari penggunaan buku LKS jenis ini akan diamati dalam hal kemampuan memahami bacaan secara kritis dan kemampuan menjawab soal secara kritis dan kreatif. Secara umum, masalah yang akan dibahas dalam makalah ini adalah sebagai berikut.

  1. Apakah pengaruh model rangkuman materi pelajaran yang berupa poin-poin penting tersebut terhadap kemampuan membaca kritis pada siswa SD tingkat rendah (kelas 1 – 3) ?
  2. Apakah pengaruh penggunaan model soal-soal pilihan ganda dalam buku LKS tersebut terhadap kemampuan berpikir kritis dan kreatif pada siswa SD tingkat rendah (kelas 1 – 3) ?

Analisis Kasus

Berpikir tidak dapat dipisahkan dari isi materi pelajaran, karena kenyataannya berpikir merupakan sebuah cara untuk mempelajari isi materi pelajaran. Dalam suatu pembelajaran, siswa sebaiknya diajarkan untuk berpikir logis, menganalisis dan membandingkan, serta mempertanyakan dan mengevaluasi (Raths et al, 1967). Ketika membaca suatu teks, siswa harus dilatih untuk membaca secara kritis. Membaca secara kritis didefinisikan sebagai belajar mengevaluasi dan kemudian menyimpulkan isi suatu bacaan, bukan sekedar menghafal fakta atau informasi yang dicantumkan dalam suatu bacaan. Salah satu metode untuk meningkatkan kemampuan membaca kritis adalah dengan menyediakan bahan bacaan seperti koran, majalah, dan artikel di dalam kelas (Carr, 1990). Dengan membaca media tersebut, siswa akan dilatih untuk menjadi pembaca yang mempertanyakan isi dari bacaan. Siswa akan membangun argument-argumennyanya sendiri untuk kemudian disampaikan dalam diskusi kelas.

Apa yang disajikan dalam suatu rangkuman materi pada buku LKS? Sebagian besar buku LKS hanya menyajikan rangkuman materi yang berupa poin-poin penting saja, bukan suatu bacaan yang lengkap. Dengan model ini, siswa diibaratkan hanya dijejali dengan fakta dan informasi saja, tanpa diberi kesempatan untuk mengevaluasi dan menyimpulkan sendiri materi pelajaran tersebut. Model rangkuman seperti ini mungkin saja baik bagi siswa yang sudah terlebih dulu membaca materi pelajaran yang ada di dalam buku teks. Akan tetapi, masalahnya adalah bahwa banyak sekolah - terutama sekolah negeri - yang menjadikan LKS ini sebagai satu-satunya buku pelajaran. Dengan demikian, melalui bacaan yang berupa rangkuman materi tersebut dalam LKS tersebut, kesempatan siswa untuk membaca kritis tidak tersedia. Bacaan-bacaan seperti itu hanya mengajarkan kepada siswa untuk menghafalkan fakta-fakta yang ada tanpa memberikan kesempatan untuk memikirkannya lebih jauh. Kondisi ini mirip dengan apa yang dituliskan oleh Raths dkk pada tahun 1967 yang menyatakan bahwa “…memorization, drill, homework, and the quiet classroom were rewarded, while “…inquiry, reflection and the consideration of alternatives were frowned upon” (Carr, 1990). Kemudian bagaimana dengan model soal pilihan ganda yang terdapat dalam buku LKS tersebut? Pada tahun 1991 badan American Education Reform menyatakan bahwa soal-soal pilihan ganda tidak dapat digunakan untuk mnguji kemampuan berpikir tingkat tinggi, kemampuan problem solving, kreativitas, dan sikap inisiatif. Jenis soal pilihan ganda hanya dapat melatih kemampuan berpikir tingkat rendah seperti menghafal (Lynn, et al, 1991).

Dalam kenyataannya, banyak kita jumpai siswa-siswa SD kelas 1-3 yang terlatih untuk menjawab soal-soal pilihan ganda karena kemampuan mereka untuk menghafal soal-soal tersebut relatif tinggi walaupun kemampuan mereka untuk bertanya dan menyimpulkan relatif rendah. Siswa-siswa ini boleh jadi akan kesulitan untuk menjawab soal-soal yang memiliki model jawaban terbuka, misalnya jawaban yang menuntut pendapat pribadi siswa, atau soal-soal yang menghubungkan beberapa fakta (soal kasus atau problem solving). Sudah cukup banyak penelitian yang mempelajari pengaruh berbagai bentuk assessment terhadap motivasi belajar siswa. Apakah siswa akan lebih merasa terlibat jika tugas-tugas yang diberikan berbentuk kasus dan pemecahan masalah? Bagaimana cara siswa belajar jika mereka mengetahui jenis soal yang akan diberikan berupa soal pilihan ganda? Apakah berbeda dengan jika soal yang akan diberikan berupa soal esai? Kaitannya dengan buku LKS yang digunakan siswa-siswa SD kelas 1-3 ini, pada umumnya siswa akan dapat dengan mudah mengerjakan soal-soal yang tercantum di dalamnya, karena hamper bisa dipastikan bahwa soal-soal pilihan ganda tersebut merupakan soal-soal hafalan, yang merupakan semacam pengulangan dari rangkuman materi yang diberikan dalam LKS tersebut. Soal-soal jenis pemecahan masalah, pertanyaan terbuka atau esai, dan tugas-tugas yang lebih menantang hampir pasti tidak ditemukan dalam LKS model ini. Padahal, soal-soal jenis pemecahan masalah, pertanyaan terbuka atau esai, dan tugas-tugas yang lebih menantang seperti itu akan sangat melatih kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan kreatif, yang mestinya dibiasakan untuk siswa-siswa SD ini. Dalam artikelnya, Vito (1991) memberikan pendapatnya yang menentang pelaksanaan test bagi siswa-siswa tingkat sekolah dasar dalam bentuk-bentuk test terstandar. Ia menyarankan untuk menggunakan performance test yang dilakukan oleh guru sendiri untuk menilai prestasi siswa di tingkat sekolah dasar.

Alternatif Pemecahan

Berdasarkan paparan kasus pemakaian LKS jenis tertentu terhadap kemampuan membaca dan berpikir kritis pada siswa SD tingkat rendah, dapat ditawarkan beberapa alternatif solusi yang dapat diterapkan.

  1. Buku-buku LKS jenis tersebut tidak digunakan oleh siswa secara mandiri (misalnya dalam bentuk penugasan PR), tetapi digunakan dalam proses pembelajaran, di mana guru mengajak siswa untuk mendiskusikan rangkuman materi yang disajikan dengan anak, dan memperkaya wawasan siswa dengan pendapat-pendapat siswa. Dalam kaitannya dengan soal-soal pilihan ganda yang diberikan, sebaiknya dibahas di dalam kelas secara bersama-sama, dan dikembangkan kebiasaan mengemukakan alasan (reasoning) kenapa siswa menjawab pilihan jawaban tertentu. Jadi, soal-soal pilihan ganda dalam LKS tersebut bukan digunakan sebagai bentuk tugas, melainkan sebagai sarana memahami materi pelajaran. Untuk penugasan, guru harus memberikan model yang lainnya, misalnya model pemecahan masalah.
  2. Buku-buku LKS tersebut diperbaiki dan dikembalikan lagi kepada peran yang sebenarnya, yaitu sebagai lembar kerja siswa, yang merupakan pendamping dari buku teks pelajaran. Dalam buku LKS tersebut tidak perlu terdapat rangkuman materi pelajaran karena materi pelajaran sudah ada di buku teks, soal-soalnya bukan merupakan soal pilihan ganda, tetapi soal-soal yang mengembangkan ketrampilan berpikir kritis dan kreatif.

Kesimpulan

Sebagai penutup, dapat disampaikan kesimpulan penting atau mendasar sebagai berikut.

  1. Kemampuan membaca kritis, berpikir kritis, dan berpikir kreatif sangat penting untuk dikembangkan pada siswa-siswa SD tingkat rendah.
  2. Penggunaan buku LKS jenis tertentu di sekolah sebaiknya memperhatikan dampaknya terhadap pengembangan kemampuan membaca kritis, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.

Referensi

Carr, Kathryn, S. (1990). How Can We Teach Critical Thinking? ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ED326304)

Lynn, Davey., Monty, Neill. (1991). The Case Against a National Test. ERIC Clearinghouse on Tests measurement and Evaluation. (ED338703)

Vito, Perrone. (1991). On Standardized Testing. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ED338445)



147 Comments

Blog ini hanya untuk iseng saja di kala senggang, meskipun kita semua pasti yakin bahwa tidak ada yang namanya waktu senggang itu, karena waktu pasti berguna, apa pun yang kita lakukan. Seperti dalam kerangka teori relativitas, maka dimensi waktu tidak berbeda dengan dimensi jarak, meskipun pada kenyataannya kita belum bisa mengendalikan si waktu itu. Apa pun yang kita lakukan...si waktu akan tetap berjalan.